загрузка...
Loading...

ПСИХОЛОГІЯ ДЕВІАНТНОЇ ПОВЕДІНКИ

РОЗДІЛ 1

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДЕВІАНТНОЇ ПОВЕДІНКИ ОСОБИСТОСТІ

 

Тема 2. Чинники девіантної поведінки особистості

 

• Соціальні чинники девіантної поведінки.

• Соціально-психологічні чинники девіантної поведінки.

• Педагогічні чинники девіантної поведінки особистості.

• Індивідуально-психологічні чинники девіантної поведінки особистості.

 

Можна виокремити декілька основних теоретичних підходів до пояснення причин девіантної поведінки [13;30]. Так, відповідно до психоаналітичного підходу, девіантна поведінка особистості виявляється тоді, коли психологічний захист, спрямований на зменшення напруги внаслідок неефективної взаємодії трьох підструктур особистості Ід, Его і Супер-Его, є недостатнім для повноцінного функціонування особистості (3. Фрейд). Причинами девіантної поведінки, на думку А. Адлера, є недостатня або викривлена компенсація почуття неповноцінності, а за К. Хорні — почуття тривоги, що веде до неврозів тощо. Е. Фром пояснює девіантну поведінку особистості через певні психологічні механізми (конформізм, руйнівна поведінка та ін.), за допомогою яких людина вирішує суперечності між прагненням ствердити себе як індивідуальність і прагненням бути включеною до людської спільноти.

Представники біхевіоризму (Б. Скіннер, А. Бандура та ін.) стверджують, що девіантна поведінка соціально зумовлена і є реакцією на певні підкріплення зовнішнього середовища, результатом соціального научіння тощо.

Згідно з когнітивним напрямом психології (А. Бек, Г. Келлі та ін.), основою девіантної поведінки є неадекватні мислительні схеми, особистісні конструкти, що спричинюють неадекватні сприймання й інтерпретацію інформації і, відповідно, неадекватні почуття та дії. 3гідно поглядів А. Елліса, у такої особистості формуються ірраціональні настановлення, зокрема настановлення повинності (впевненості особистості в існуванні універсальних принципів, що мають бути реалізовані, незважаючи ні на що), катастрофічні настановлення (оцінка будь-яких подій, що відбуваються в житті особистості, як жахливих, катастрофічних), оцінні настановлення (окремі аспекти інших людей та їх поведінки ототожнюються з їхньою особистістю загалом) та ін.

У межах гуманістичного підходу (А. Маслоу) девіантна поведінка може бути наслідком блокування процесу самореалізації і фрустрації базових потреб, коли самоактуалізація через духовність та творчість трансформується у самоствердження через девіантну поведінку. 3а К. Роджерсом, ця тенденція посилюється через відсутність “позитивної безумовної уваги”, безумовного прийняття особистості дитини дорослими такою, яка вона є. 3гідно поглядів В. Франкла, в основі девіантної поведінки особистості лежить втрата сенсу життя і екцзистенційний вакуум — переживання безглуздості життя, його спустошеності.

Загалом, спираючись на ці підходи, можна виокремити такі групи чинників, що зумовлюють девіантну поведінку особистості [2; 12; 13; 20]:

• соціальні — визначаються несприятливими соціальними, економічними, політичними й т. п. умовами існування суспільства;

• соціально-психологічні — пов’язані з несприятливими особливостями взаємодії особистості зі своїм найближчим оточенням, з негативним впливом останнього на розвиток особистості;

• педагогічні — виявляються в недоліках сімейного та шкільного виховання;

• індивідуально-психологічні — пов’язані з наявністю певних характеристик індивіда, що ускладнюють процес його соціалізації .

Аналізуючи соціальні чинники девіантної поведінки, слід, насамперед, звернути увагу на соціальні, політичні, економічні проблеми, суспільну мораль та моральні цінності, що притаманні суспільству в перехідний, кризовий період.

Так, несприятливе соціально-економічне становище в країні, у тому числі невисокий рівень матеріальної забезпеченості та соціальної захищеності широких верств населення, спричинює невизначеність, тривогу людей, їх невпевненість у майбутньому. Такий стан посилюється через соціальну політику, що здійснюється державою, коли зразки сваволі та насилля демонструє сама влада по відношенню до своїх громадян. При цьому може виникнути так званий феномен “порівняльної депривації” як наслідок розшарування суспільства, наявності привілеїв у невеликої кількості людей, які до того ж не завжди підтверджуються їх особистісними і професійними якостями.

До цього слід додати комерціалізацію сфери освіти, охорони здоров’я, дозвілля тощо, скорочення мережі культурних та спортивних закладів, практичну відсутність безкоштовних центрів дозвілля, коли багатьом людям практично “нема куди себе подіти” у вільний час.

До соціальних чинників девіантної поведінки слід також віднести стан аномії (падіння моральності), властивий кризовому суспільству, відмову від попередніх ідеалів і несформованість нових, “подвійну мораль”, протилежність декларованих та реальних цінностей й ідеалів. Особистість усвідомлює і переживає сильні негативні емоції через прірву між офіційними культурними цінностями і неможливістю їх досягнення. Н. Максимова [20] вказує на економічне підкріплення процесу деградації суспільної свідомості, коли люди з вищою освітою отримують меншу винагороду за свою працю, аніж люди з нижчою кваліфікацією.

До соціальних чинників девіацій у поведінці особистості слід віднести культ насильства, що ствердився в сучасному мистецтві, лібералізацію статевої моралі. Особливу роль у цьому контексті відіграють засоби масової комунікації, що демонструють широкий потік фільмів, пісень й т.п. зі сценами насильства та аморальної поведінки, негативно впливаючи на духовний світ особистості. 3гідно з теорією соціального научіння А. Бандури, через це створюються моделі девіантної поведінки, які є своєрідним зразком для копіювання такої поведінки широкими верствами населення [30].

Необхідно також зважити на несприятливу екологічну ситуацію. Адже, як показують результати досліджень, екологічні чинники здатні провокувати агресивну поведінку, вони позначаються на генетичному коді, спричинюючи, зокрема, спадкову (генетичну обтяженість) щодо адиктивної поведінки [10;20], погіршення стану фізичного і психічного здоров’я, збільшення кількості осіб, схильних до депресії, нав’язливих страхів тощо [2].

Серед соціально-психологічних чинників девіантної поведінки особистості слід, насамперед, указати на особливості взаємодії такої особистості із сім’єю і, зокрема, на досвід спілкування з батьками в дитинстві.

Загалом сім’я порівняно з іншими соціальними інститутами має такі особливості, що позначаються на успішності соціалізації дитини [3]:

• наявність усіх форм життєдіяльності людини, що реалізуються через функції сім’ї, сім’я фактично являє собою суспільство в мініатюрі, з якого вибудовується вся соціальна взаємодія;

• включеність дитини в сім’ю від дня її народження, формування саме в сім’ї перших уявлень про гарне і погане, про добро і зло, коли дитина є найсприйнятливішою до виховних впливів; фактично сім’я є першою сполучною ланкою між людиною і суспільством, що здійснює передачу від покоління до покоління генетичного коду, певних соціальних цінностей, що на суб’єктивному рівні виступають як ціннісні орієнтації членів сім’ї;

• безперервність і тривалість, постійний контакт людей різної статі, віку, життєвого досвіду призводять до інтеріоризації дітьми норм і зразків поведінки, насамперед — батьків, і тільки потім інших людей поза сім’єю;

• переважний емоційний характер зв’язків між членами сім’ї на основі любові і симпатії створює сприятливу основу для спрацьовування таких неусвідомлюваних дитиною соціально-психологічних механізмів впливу, як наслідування, навіювання, психічне зараження тощо; при цьому забарвленість емоційних контактів впливає на формування почуття задоволення (незадоволення) собою і навколишнім світом.

При цьому Я-образ і самооцінка, що навіюються дитині, можуть бути як позитивними, коли дитині навіюється, що вона є гарною, доброю, розумною та ін., так і негативними, коли дитині навіюється, що вона погана, зла, дурна тощо.

У результаті дитина або погоджується з точкою зору батьків, або, найчастіше, агресивно виступає проти неї.

Батьки можуть впливати на формування Я-образу дитини також шляхом стимулювання такої поведінки дитини, що може підвищити чи понизити її самооцінку, змінити її власний образ. Це відбувається, наприклад, у результаті орієнтації дитини на реалізацію певних цілей і планів, досягнення тих чи інших стандартів.

Якщо ці цілі і плани відповідають реальним психофізіологічним і психологічним можливостям дитини, її схильностям та інтересам, то створена ситуація успіху сприяє формуванню позитивного Я-образу, підвищенню самоповаги. А якщо ні, то невдача призводить до втрати самоповаги, непевності, тривожності тощо [25].

Роль сім’ї у становленні особистості дитини, на думку Е. Еріксона, має особливе значення на первинному етапі соціалізації дитини [30].

Так, на першій стадії (до 1 року) розвиток дитини відбувається вздовж осі “довіра—недовіра”. Ступінь розвитку почуття довіри до інших людей і світу взагалі залежить, як зазначає Е. Еріксон, насамперед від якості материнської турботи, причому не стільки від кількості їжі чи материнської ласки, скільки від особливостей спілкування, здатності матері передати відчуття постійності, тотожності переживань, того, що вона є людиною, якій можна довіряти.

На другій стадії (1-3 роки) розвиток відбувається вздовж осі ’’автономія — сором і сумнів”. Тут формується здатність самоконтролю тілесних виявів, встановлюється певне співвідношення між виявами впертості і добровільністю дій. Особливості даного співвідношення залежать від готовності батьків поступово надавати дитині можливість самостійно здійснювати контроль над своїми діями, ненав’язливо обмежуючи її у тих сферах життя, що є потенційно або актуально небезпечними для дитини і оточуючих. Переживання сорому Е.Еріксон розглядає як лють, спрямовану на себе, коли дитині не дозволяється бути самостійною, коли батьки постійно або виконують все за дитину, або очікують, як вона буде робити те, що поки не здатна виконати самостійно. Як результат у дитини може сформуватися невпевненість у собі, слабка воля.

Третя стадія (3-6 років) визначається розвитком дитини вздовж осі “ініціативність—провина”, при цьому ініціатива додає до автономії здатність брати на себе обов’язки, планувати, вирішувати нові завдання, набувати нових корисних навичок. Чи буде ініціатива переважати, значною мірою залежить від того, як батьки ставляться до волевиявлення дитини, визнають і задовольняють право дитини на допитливість, фантазію, творчість.

Почуття провини у дитини викликають батьки, які не заохочують самостійність або надмірно карають її.

Таким чином, сім’я, особливості взаємодії батьків з дитиною багато в чому забезпечують (чи не забезпечують) успіхи дитини на подальших етапах її соціалізації.

Для розвитку особистості дитини, як виявив Е.Шефер [25], найважливішими є дві пари ознак, що визначають поведінку батьків: прийняття (тепло, любов) — неприйняття (ворожість), що задають емоційний тон стосунків, і терпимість (самостійність, воля) — стримування (контроль), що визначають переважний у сім’ї тип контролю і дисципліни.

Вздовж осі прийняття-неприйняття в першому випадку основними засобами виховання є увага і заохочення; батьки орієнтовані насамперед на виділення позитивних якостей дитини, радіють спілкуванню з нею, сприймають такою, якою вона є. А якщо ні, то батьки не приймають своїх дітей (виділяють, насамперед, негативні риси), не одержують задоволення від спілкування з ними, часом висловлюючи ворожість, основними засобами виховання є суворість і покарання.

У численних дослідженнях доведена перевага першого підходу. Дитина, позбавлена батьківської любові, має менше можливостей для досягнення високої самоповаги, створення стійкого, позитивного Я-образу, побудови теплих стосунків з іншими людьми. Вивчення особистості людей, схильних до девіантної поведінки, свідчить про те, що ця схильність набагато частіше виявляється саме у тих, кому у дитинстві бракувало батьківської уваги і тепла.

Недоброзичливість чи неуважність, гірше того, жорстоке поводження батьків викликає неусвідомлену взаємну ворожість у дітей, що спрямовується на оточуючих (наприклад, агресивні дії не тільки проти батьків, але й сторонніх людей) чи усередину, де вона виявляється в почутті провини, тривоги, низькій самоповазі, аутоагресії тощо [15].

Вздовж осі тривожність-стримування в першому випадку вплив батьків відбувається через похвалу, пояснення дитині наслідків її дій, обґрунтованість батьківських вимог. Тактика стримування припускає використання батьківської влади через наказ, насильство, фізичне покарання, контроль над бажаннями дитини.

У цілому сукупність батьківських настановлень, батьківського емоційного ставлення до дитини, сприйняття дитини батьками і відповідних способів поводження з нею складаються у стиль виховання.

А. Лічко і Е. Едеміллер виокремлюють такі стилі виховання, особливо несприятливі для розвитку особистості [33]:

• потуральна гіперпротекція (центрація батьків на дитині, потурання її капризам і слабкостям, іноді на шкоду іншим дітям чи членам сім’ї);

• гіпопротекція (недостатність опіки і контролю за поведінкою, недостатність або відсутність уваги, душевного тепла, турботи про фізичний і духовний розвиток підлітка, невключеність у його життя);

• домінуюча гіперпротекція (поєднання загостреної уваги про підлітка з великою кількістю обмежень і заборон, що веде до нерішучості, несамостійності дитини чи до яскраво вираженої реакції емансипації);

• підвищена моральна відповідальність (покладання відповідальності на дитину за життя і благополуччя близьких без врахування віку і реальних можливостей дитини, задля великих досягнень її у житті на тлі ігнорування дитячих потреб та інтересів);

• неприйняття, емоційне відкидання (неприйняття індивідуальних особливостей дитини у поєднанні з жорстким контролем, регламентацією всього життя дитини, нав’язуванням їй єдиного правильного (з погляду батьків) типу поведінки; поряд із жорстким контролем цей тип може сполучатися з недостатнім контролем, байдужістю, повним потуранням).

Найшкідливішим для дитини є непослідовний, змішаний стиль, неузгодженість і суперечливість настановлень батьків на виховання, оскільки постійна непередбачуваність батьківських реакцій позбавляє дитину відчуття стабільності навколишнього світу, породжуючи її підвищену тривожність.

Нездатність батьків виробити сприятливу для розвитку дитини виховну позицію може призвести до серйозних порушень у стосунках з дітьми та до проявів жорстокості стосовно них. Прийнято розрізняти такі види жорстокості стосовно дітей [25]:

• фізичне насильство, що включає усі форми травм дітей, отримані через цілеспрямовані дії батьків, фізичне покарання;

• сексуальне насильство як залучення функціонально незрілих дітей і підлітків до сексуальних дій або спостереження за ними без їхньої згоди;

• емоційне чи психічне насильство, що може виявитися як у формі негативної уваги (погрози, постійна критика, лайка тощо), так і у формі повної неповаги до дитини;

• байдужість до дитини, зневажання її інтересів і потреб — не тільки духовних, але і матеріальних (одяг, їжа, медикаменти) і т.п.

Як наслідок, у дитини формуються переважно негативні якості: агресія, жорстокість, безцільність буття, бажання неусвідомленої помсти чи, навпаки, загострене прагнення пошуку психологічного захисту, опіки з боку інших людей.

Варто врахувати, що перенесення особистісних проблем і проблем у стосунках з іншими членами сім’ї здійснюється батьками головним чином підсвідомо, найчастіше з глибоким переконанням, що саме так дитині роблять добро. Проте в результаті неадекватне батьківське ставлення викликає деформацію особистості дитини, ускладнює можливості її самореалізації, актуалізуючи девіантні вчинки.

Серед сімей, що можуть зумовити негативні девіації в поведінці дитини, виокремлюють [3;15;21] виховально слабкі сім’ї, в яких через різні причини (слабке здоров’я, завантаженість роботою, невисокий рівень психолого-педагогічної компетентності тощо) батьки втратили контроль над дітьми; виховально слабкі з постійною конфліктною чи агресивно негативною атмосферою, маргінальні, з алкогольною або сексуальною деморалізацією, сім’ї правопорушників; злочинні сім’ї; психічно обтяжені тощо. У таких сім’ях ризик девіантної поведінки зростає не тільки через недостатній контроль, бездоглядність дітей, а насамперед, через те, що поведінка дорослих членів сім’ї сприймається як нормальна, є зразком для дитини.

Разом з тим слід зауважити на відсутність однозначного зв’язку між стилем сімейного виховання і девіантною поведінкою особистості в майбутньому. Велике значення тут мають й інші чинники, серед яких — наявність угруповань однолітків з негативною спрямованістю, перебування в яких:

• полегшує здійснення девіантних дій, якщо особистість внутрішньо до них готова (так званий феномен “соціальної фасилітації” — посилення девіантних реакцій у присутності інших осіб);

• забезпечує психологічну підтримку і заохочення за участь у таких діях (зокрема, через деіндивідуалізацію, коли особистість знає про порушення соціальних норм, але не відчуває докорів сумління через втрату самоусвідомлення в ситуації анонімності);

• зменшує ефективність особистих і соціальних контрольних механізмів, які могли б загальмувати прояв девіантних схильностей і, навпаки, посилює вплив таких соціально-психологічних групових феноменів, як конформізм, “зсув ризику” тощо [10;15;24].

Разом з тим, не можна відкидати значної ролі недоліків сімейного і

шкільного виховання як педагогічних чинників виникнення соціально- педагогічної занедбаності, важковиховуваності, що спричинюють шкільну і, загалом, соціальну дезадаптацію і, відповідно, девіантну поведінку особистості. Слід зазначити, що система освіти має певний “девіантний” потенціал, зокрема через традиційне патерналістське ставлення вчителів до учнів [10], умови праці, що спричинюють професійне “вигорання” і професійні деформації особистості педагогів та ін.

Необхідність інтенсифікації процесу навчання відповідно до запитів сьогодення веде до зростання кількості учнів, які не можуть опанувати шкільну програму, втрачають інтерес до навчання, заміщуючи навчальну діяльність асоціальною або антигромадською активністю. У багатьох таких дітей формуються навички, властиві соціальному паразитизму: байдикування, ледарство, відхід з дому, бродяжництво тощо. Проблемою також залишається пошук підходу до навчання у закладах освіти осіб з різними дефектами, які загалом не дають підстав для переведення до допоміжної школи [2].

Р. Овчарова [23] для оцінки педагогічних чинників розвитку особистості дитини пропонує такі параметри:

• характер виховання (орієнтоване на дитину, стабільне, таке, що позитивно впливає; нестійке, нестабільне, суперечливе; байдуже до дитини, нестабільне, таке, що дезорганізує; вороже, таке, що негативно впливає на дитину тощо);

• характер освітньої роботи з дітьми (особистісно-орієнтована, розвивальна; репродуктивно-адаптивна, малоефективна; інформаційно-репродуктивна, неефективна тощо).

Зрозуміло, що ці чинники позначаються на розвитку дитини не безпосередньо, а заломлюючись через її внутрішню позицію (взаємодію, відносну незалежність, опірність; протидію, гіпернезалежність, негативізм, впертість; бездіяльність, гіперзалежність, нестійкість, конформізм тощо).

Також великого значення набуває ставлення педагога до дитини з девіантною поведінкою, досліджуючи яке, І. Козубовська та Г. Товканець встановили, що:

• ставлення стійко-позитивного типу (рівне, тепле ставлення, турбота, прагнення допомогти) є характерним лише для 10 % досліджуваних педагогів;

• ставлення нестійкого типу (ситуативність поведінки педагога залежно від настрою, вчинків учня, загальної емоційно-позитивної спрямованості) виявляють близько 20 % вчителів;

• ставлення стійко-негативного типу (відкрито вороже ставлення, необ’єктивність оцінки, упередженість, зосередження уваги лише на негативних вчинках, ігнорування позитивних якостей дитини) є властивим для 53 % досліджуваних педагогів;

• байдуже ставлення (незацікавленість причинами неуспішності дитини, його особистістю, орієнтація на спілкування лише на офіційному, рольовому рівні) можна констатувати у 17 % досліджуваних учителів.

При цьому особливо несприятливим для розвитку особистості є поєднання ворожого ставлення вихователів до дитини, авторитарного характеру навчання і виховання а також пасивної або такої, що протидіє, позиції дитини [14;23].

У зв’язку з останнім важливо виявити індивідуально-психологічні чинники, які спричинюють неконструктивну позицію особистості, що виявляється у її девіантній поведінці.

Аналізуючи ці чинники, девіантну поведінку трактують як засіб досягнення значущої для особистості мети, як засіб психологічної розрядки, заміщення блокованої потреби або ж як самоціль, засіб задоволення потреби в самореалізації і самоствердженні, компенсації почуття неповноцінності тощо. Також акцентують увагу на тривожності особистості, коли через переживання тривоги, небезпеки в міжособистісних стосунках особистість виявляє агресивну поведінку як психологічний механізм захисту [10;30]. Виокремлюють також спадкову (генетичну) обтяженість, коли, зокрема, в батьків, схильних до адиктивної поведінки, народжуються діти з високим рівнем толерантності, іншими словами, відсутністю опору до психоактивних речовин через порушення функціонування гормональних і ферментативних механізмів, що відповідають за нормальний обмін речовин [20].

Серед усіх індивідуально-психологічних чинників, на думку більшості дослідників, у становленні і розвитку девіантної поведінки особливо велику роль відіграють особливості локусу контролю і рівень самоповаги особистості, що актуалізуються в підлітковому віці. Відповідно до теорії девіантної поведінки [15], поведінку, що відхиляється від загальноприйнятих норм, можна розглядати як засіб підвищення самоповаги і психологічного самозахисту. Адже кожна людина прагне до позитивного Я-образу, відповідно низька самоповага переживається як психотравмуючий стан, якого особистість хоче позбутися. Це спонукає особистість до вчинків, у яких вона прагне підвищити рівень самоповаги, долаючи виявлені недоліки.

Однак це властиве не для всіх людей. Частина з них має негативне самосприйняття, що виявляється, по-перше, у стійкому переконанні особистості у відсутності в неї особистісно-цінних якостей або можливості здійснювати особистісно і суспільно цінні вчинки; подруге, в оцінюванні ставлення з боку значущих для людини особистостей як недоброзичливого або, взагалі, негативного; по-третє, відсутністю механізмів психологічного захисту, що дозволяють пом’якшити сприймання ситуації як негативної, або невмінням їх ефективного використання.

У результаті така особистість опиняється перед вибором: або продовжувати переживати негативні емоції через невідповідність вимогам і нормам, або діяти в напрямку підвищення самоповаги в поведінці, що спрямована проти цих норм. В останньому випадку бажання відповідати очікуванням суспільства зменшується, а прагнення ухилитися від них зростає. Нова, негативна соціальна ідентичність формує і нові критерії самооцінки: те, що було погано в системі загальноприйнятих норм, стає хорошим у системі антинорм. Таким чином, утворюється порочне коло: здійснюючи антинормативні вчинки, особистість тим самим привертає до себе увагу, інтерес, отже, у власних очах, підвищує самоповагу. При цьому формується негативне ставлення до санкцій з боку “нормальних” людей, що поступово веде до зменшення частоти спілкування девіантної особистості з ними. Разом з тим відбувається активізація спілкування з девіантним середовищем, в якому девіантні вчинки особистості схвалюються, закріплюючи відповідну мотивацію поведінки та суб’єктивний особистісний сенс такої поведінки для людини загалом. Водночас формуються своєрідні психологічні бар’єри — фільтри по відношенню до коригуючих впливів з боку “нормальних” людей.

Так, наприклад, в емпіричному дослідженні підлітків-девіантів Т. П. Гуріною виявлені такі психологічні бар’єри, що перешкоджають коригуючим впливам, дотриманню моральних та інших норм [8]:

• бар’єри неадекватної самооцінки (22 % досліджуваних), що пов’язані з прагненням підлітків уникати травмуючих впливів за мінімізації вимог;

• бар’єри, що виникають через деформовані моральні позиції і орієнтації (77 %);

• емотивно-вольова пасивність, що виявляється у негативній спрямованості почуттів, переживань, примітивізації емоційних вражень, неадекватності їх проявів, недосконалості механізмів емоційної саморегуляції тощо (90 %);

• конформність, некритичність до думки референтних осіб за логікою: “Я є такий як усі” (62%);

• смисловий бар’єр, що веде до обмеження сприймання інформації, яка не узгоджується з характером вчинків особистості, здебільшого в поєднанні з такими особливостями розумового і культурного рівня, що унеможливлюють “трансляцію” особистісного сенсу (24%).

Зміст і представленість таких бар’єрів виявляється по-різному, що потребує різних підходів до їх корекції.

 

Контрольні запитання і завдання

 

1. Охарактеризуйте чинники виникнення відхилень у поведінці особистості.

2. Які соціально-психологічні чинники зумовлюють девіантну поведінку особистості?

3. Укажіть педагогічні чинники девіантної поведінки особистості.

4. Проаналізуйте індивідуально-психологічні чинники виникнення відхилень у поведінці.

5. Якими є особливості ставлення особистості з девіантною поведінкою до себе?

6. Розкрийте роль сім’ї у становленні особистості важковиховуваної дитини.

7. Яким чином неадекватні виховні впливи батьків і педагогів зумовлюють відхилення у поведінці дитини?

8. Проаналізуйте несприятливі стилі сімейного виховання як чинник девіантної поведінки особистості.

9. Поясніть, чому неадекватний рівень домагань може спричинити девіантну поведінку особистості.

10. Поясніть, чому негативне ставлення до себе може спричинити девіантну поведінку особистості.

 

Список використаної та рекомендованої літератури

 

1. Аддиктивное состояние человека: Учеб. пособие / С. В. Дремов, А. М. Уразаев, Н. Л. Мамышева. — Томск: Изд-во Томского гос. пед. ун-та, 2000. — 90 с.

2. Андреев Н. А., Тараканов Ю. В. Асоциальное поведение несовершеннолетних. — Самара: Изд-во Самарского юрид. ин-та Минюста России, 2001. — 153 с.

3. Бондарчук О. І. Психологія сім’ї: Курс лекцій. — К.: МАУП, 2001. — 96 с.

4. Боссарт А. Б. Парадоксы возраста или воспитания? — М.: Просвещение, 1991. — 176 с.

5. Вроно Е. М. Поймите своего ребенка: о детских страхах, конфликтах и других проблемах. — М.: Дрофа, 2002. — 223 с.

6. Говорун Т. В., Кікінеджі О. М. Тендерна психологія: Навч. посіб. — К.: Академія, 2004. — С. 198. — 250.

7. Глассер И. Школа без неудачников. — М.: Прогресс, 1991. — 184 с.

8. Гурина Т. П. Смысловые образования личности с отклоняющимся поведением (на материале исследования подростков): Автореф. дис. к. п. н. — М.: ИН АН СССР, 1990. — 19 с.

9. Дробинская А. О. Школьные трудности “нестандартных” детей. — М.: Школа-Пресс, 2001. — 144 с.

10. Дроздов О. Ю., Скок М. А. Проблеми агресивної поведінки особистості: Навч. посіб. — Чернігів: ЧДПУ ім. Т.Г. Шевченка, 2000. — 156 с.

11. Зимбардо Ф. Социальное влияние. — СПб.: Питер, 2000.— 448 с.

12. Змановская Е. В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издат. центр “Академия”, 2003. — 288 с.

13. Клейберг Ю. А. Психология девиантного поведения. — М.: ТЦ “Сфера”, 2003. — 160 с.

14. Козубовсъка I. В., Товканецъ Г. В. Особливості професійно-педагогічного спілкування з важковиховуваними дітьми молодшого шкільного віку. — Ужгород: УжДУ, 1999. — 92 с.

15. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 255 с.

16. Кочетов А. И., Верцинская Н. Н. Работа с трудными детьми. — М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

17. Кудрявцев И. А., Семенова О. Ф. Смысловая сфера несовершеннолетних с психическими расстройствами, совершивших насильственные правонарушения // Психол. журнал. — 2002. — т. 23. — №3. — С. 54-62.

18. Личко А. Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков. — 2-е изд. — Л.: Медицина, 1983. — 255 с.

19. Макаренко А. С. С любовью и тревогой. — К.: Изд-во УСХА, 1989. — 368 с.

20. Максимова Н. Ю. Психологія адиктивної поведінки: Навч. посіб. — К.: ВПУ “Київський університет”, 2002. — 308 с.

21. Минъковский Г., Побегайло Э., Ревин К. Наркотизм: профилактика и стратегия борьбы. — РАН. ИНИОН, 1999. — 154 с.

22. Міщик Л. I., Білоусова З. Г. Соціально-психологічні та педагогічні проблеми дезадаптаціїї дітей і підлітків. — Запоріжжя: ЗДУ, 2003. — 108 с.

23. Овчарова Р. Р. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ “Сфера”, 1998. — 240 с.

24. Психологическая профилактика недисциплинированного поведения учащихся / Под ред. Л. Н. Проколиенко, В. А. Татенко. — К.: Выща шк., 1989. — 254 с.

25. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Под ред. А. Фонарева.— М.: Прогресс, 1987. — С.190-211.

26. Реан А. А., КоломинскийЯ. Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 1999. — 416 с.

27. Семъя в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

28. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 215 с.

29. Степанов В. Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для учителей и родителей. — М.: Издат. центр “Академия”, 1998. — 320 с.

30. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер Ком, 1998. — 608 с.

31. Целуйко В. М. Психология неблагополучной семьи: Кн. для педагогов и родителей. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.—272 с.

32. Шестопалова Л. Ф., Перевзная Т. А. Ценностно-смысловая сфера личности со специфическими расстройствами и склонностью к противоправному поведению // Психол. журнал. — 2002. — т. 24. — №3. — С. 66-71.

33. Эйдемиллер Э., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. — 2-е изд., расш. и доп. — СПб.: Питер, 2000. — 656 с.






загрузка...
загрузка...