загрузка...
Loading...

ПСИХОЛОГІЯ ДЕВІАНТНОЇ ПОВЕДІНКИ

РОЗДІЛ 1

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДЕВІАНТНОЇ ПОВЕДІНКИ ОСОБИСТОСТІ

 

Тема 3. Гендерно-вікові аспекти девіантної поведінки особистості

 

• Особливості виникнення опору виховним впливам у дошкільному віці.

• Шкільна дезадаптація, відсутність навичок взаємодії з соціумом як передумови девіантної поведінки молодшого школяра.

• Вікові особливості становлення особистості підлітка та їх вплив на відхилення в поведінці.

• Гендерні особливості девіантної поведінки особистості та їх чинники.

 

Характеризуючи вікові особливості девіантної поведінки особистості, слід зазначити, що у дошкільному віці говорити про девіантну поведінку як таку не доводиться через відсутність стійких моральних переконань у дітей. Разом з тим саме у цей період закладаються перші уявлення про добро і зло, моральні норми, загалом, перший досвід спілкування із соціумом, особливості якого закладають специфіку самосприйняття, ставлення дитини до себе, до інших, до моральних норм. Уже 3-4-річна дитина здатна певним чином організовувати власну поведінку (в простих формах). У цьому віці можуть виявитися розв’язність, зухвальство, ледарство, пожадливість, брехливість, безцеремонність тощо як сигнали майбутніх відхилень у процесі соціалізації дитини. При цьому за ступенем негативних наслідків розрізняють неслухняність як найпоширенішу в дитячому віці форму опору вимогам і проханням батьків, моральним нормам суспільної поведінки, що проявляється у витівках, бешкетництві тощо, облудність (спочатку як прояв фантазування особливого складу психіки дошкільника, що не переслідує мети скривдити когось, пізніше — свідоме ухиляння від істини з непорядною метою, через страх перед покаранням тощо), дитячий негативізм (впертість, примхливість, недисциплінованість), проступок — навмисне порушення вимог дорослого, якщо і без злого умислу, але з усвідомленням, що це погано, яке поступово може стати повторюваним [13;29].

Як відзначають багато дослідників, значення ролі раннього емоційного досвіду дитини має важливе значення для формування особистості. Адже найзначущою соціальною потребою цього періоду є емпатійне спілкування з дорослим. Саме відчуття дитиною себе як такої, яку люблять, почуття захищеності і повного прийняття з боку дорослих є фундаментом розвитку здорової психіки [13;16;18].

Мала дитина сприймає ставлення до неї дорослого як оцінку своєї поведінки загалом, вона ще не може розуміти, що погане або байдуже ставлення до неї в певний момент може бути викликане іншими, не пов’язаними з дитиною причинами. За відсутності педагогічної допомоги зняття негативних переживань в дитини може відбутися за рахунок викривлення уявлень про свою поведінку. Як відзначає В.Сухомлинський, дитина, яка переживає в ранньому дитинстві образу, несправедливість, поступово стає хворобливо сприйнятливою до найменших проявів несправедливості, байдужості, може почати бачити зло і там, де його немає, протиставляючи дійсному і уявному злу те, що вона може протиставити: неслухняність, норовистість, різкість, брутальність, свавілля, бажання діяти не так, як вимагають дорослі тощо [25].

Так, автор концепції “авторитетного батьківства” Д.Баумрінд виокремила три групи дітей з різними моделями поведінки залежно від особливостей поведінки батьків [2;23]:

• модель 1: діти з високим рівнем незалежності, зрілості, впевненості у собі, активності, стриманості, допитливості, доброзичливості й умінням розбиратися в навколишньому оточенні;

• модель 2: діти, недостатньо впевнені у собі, замкнуті і недовірливі, відчували певні ускладнення в процесі взаємодії з іншими;

• модель 3: невпевнені у собі діти, які не виявляли допитливості і не вміли стримувати себе, з великими проблемами у взаємодії з іншими людьми.

Автор виділила також 4 показники батьківського ставлення-поведінки, що відповідає за формування певних рис дітей:

• контроль: високий бал за цим показником означає великий вплив на діяльність дітей, послідовність у постановці вимог;

• вимога зрілості: при високому балі за цим показником батьки висувають вимоги, що спонукують розвиток у дітей зрілості, незалежності, самостійності, високого рівня здібностей в інтелектуальній, соціальній та емоційній сферах;

• спілкування: батьки з високим балом за цим параметром орієнтовані на переконання, обґрунтованість вимог, готовність вислухати думки дитини;

• доброзичливість: високий бал за цим показником свідчить про зацікавленість батьків у дитині (похвала, радість від її успіхів), теплоті (любов, турбота, співчуття).

У результаті було виділено кілька типів взаємодії батьків з дітьми, в яких виявлялося їх ставлення до дошкільників (див. рисунок):

• тип “авторитетні батьки”, що відповідає моделі 1 поводження дітей;

• тип “авторитарні батьки”, що відповідає моделі 2 поводження дітей;

• тип “поблажливі батьки”, що відповідає моделі 3 поводження дітей.

При цьому саме ставлення батьків і відповідна взаємодія з дітьми, що відповідає моделі 1 і припускає сполучення емоційного прийняття з високим обсягом вимог, їхньою ясністю, несуперечністю і послідовністю в пред’явленні дитині, корелює з успішним процесом соціалізації дошкільника. В інших випадках у дітей виникають значні проблеми, що в подальшому можуть спричинити певні девіації в їх поведінці. Такі діти певною мірою відстають від однолітків у психосоціальному розвитку через перебування в рамках стереотипних ситуацій і одноманітного спілкування, в них може недорозвинутися здатність до співчуття, вміння враховувати інтереси інших, виявитися жорстокість, байдужість, можуть розвинутися страхи (особливо у тривожних, недовірливих дітей) тощо. У подальшому, коли дитина приходить до школи, це може спричинити проблеми і відставання у навчальному процесі, шкільну дезадаптацію тощо.

 

Групи батьків відповідно до моделей поведінки дітей (за Д. Баумрінд)

 

Для молодшого школяра психотравмуючі ситуації пов’язані в першу чергу з потребою в позитивній оцінці з боку дорослих, насамперед, учителів і батьків, особливо щодо оцінки успіхів у навчальній діяльності, а також з бажанням зайняти сприятливе становище у системі міжособистісних стосунків колективу класу. Незадоволення цих потреб викликає емоційну напругу, негативні переживання учня. Як зазначає Е. Еріксон [28], небезпека для молодшого школяра криється у формуванні почуття неповноцінності або некомпетентності, яке сильно залежить від шкільної успішності.

Через те, що внутрішній світ дитини ще недостатньо розвинутий, не збагачений досвідом переживання критичних ситуацій, перешкоди, що стоять на шляху задоволення її важливих соціальних потреб, не завжди стимулюють до активності щодо їх подолання. Для молодшого школяра першочергова мета — успішно навчатися, добре себе поводити — втрачається і перед ним виникає інша мета — позбавитися негативних емоційних переживань, що викликані негативними оцінками з боку дорослих, які мають на дитину значний вплив, насамперед, батьків і вчителів. Дитина може відмовитися від діяльності, в якій вона не здобула успіху, залишити намагання дотримуватися нормативної поведінки і звернутися до компенсаторної поведінки. Ця поведінка може виявитися, зокрема, у послужливості, активності щодо виконання громадських доручень, а якщо це не вдається — у зухвалій, зарозумілій, жорстокій поведінці, пошуку підтримки в неформальному середовищі тощо [18].

Виникає феномен “смислового бар’єру”: дитина немовби не чує або не розуміє, що говорить їй дорослий, до якого (або до певних його вимог) через попередній досвід спілкування дитина ставиться негативно. Останнє, на думку І. Козубовської [10], може бути зумовлене незнанням дорослими вікових особливостей молодшого школяра (зокрема, у нього значною мірою виражена емоційність і недосконалість сприймання, є недостатнім розвиток довільності, стійкості уваги, волі, загалом, імпульсивність дитини), через що деякі види поведінки молодшого школяра трактуються як девіантні.

Негативне ставлення до вчителя іноді може виникнути ще до школи під впливом інших, наприклад, неспроможних у виховному контексті батьків (“Ось підеш до школи, там тобі покажуть, як себе поводити!”). Але частіше воно є наслідком негативного ставлення вчителя до учня, яке, за дослідженням О.В. Киричука [9], пов’язане з попередньою успішністю дитини, її дисциплінованістю, зовнішніми соматичними ознаками, матеріальним і соціальним становищем батьків тощо. Саме ставлення вчителя до учня переважно зумовлює положення молодшого школяра в колективі, його статус в ньому і, отже, визначає самопочуття учня, його адаптацію або дезадаптацію у соціальному середовищі загалом.

Ускладнення психічного розвитку в підлітковому віці урізноманітнює прояви середовищної дезадаптації і, відповідно, форми компенсаторної поведінки дитини.

Загалом, як зауважує І.С. Кон, підлітковий вік являє собою групу ризику в контексті девіантної поведінки через [11]:

• труднощі перехідного періоду, починаючи з психогормональних процесів і завершуючи перебудовою Я-концепції, що зумовлюють переживання підлітком тривоги, емоційну напруженість, нестійкість, неврівноваженість тощо;

• граничність і невизначеність становища підлітка (уже не дитина, ще не дорослий); розходження між об’єктивним положенням учня і його прагненням вважати себе дорослим на тлі недостатніх навичок спілкування, засобів взаємодії зі світом дорослих на партнерських засадах; почуття “дорослості” як протиріччя між орієнтацією на самостійність і відсутністю відповідного життєвого досвіду;

• суперечності, зумовлені перебудовою механізмів соціального контролю: дитячі форми контролю, що ґрунтуються на дотриманні зовнішніх норм і слухняності, вже не діють, а дорослі засоби контролю, що передбачають свідому дисципліну і самоконтроль, ще не склалися; ці чинники проявляються на тлі посилення орієнтації на однолітків і зростання залежності поведінки від групових норм.

Наведені чинники фатально не зумовлюють девіантну поведінку особистості. Разом з тим за несприятливих умов попереднього етапу розвитку вони можуть стати підґрунтям для виникнення різноманітних поведінкових девіацій. При цьому слід урахувати, що для підлітка значущими стають, насамперед, стосунки з однолітками, в очах яких він бажає ствердити себе. Якщо це не вдається, підліток може шукати інші кола спілкування, часто з асоціальною спрямованістю, стати “важким”.

Л. Міщик та 3. Білоусова називають такі типові риси “важкого підлітка” [18]:

• відставання в інтелектуальній сфері, нерозвиненість чи особлива вибірковість сприйняття й оцінки довкілля, недосконалі розумові процеси, нерозвинуте мовлення;

• негативні риси характеру, безвідповідальність, лінь, шкідливі звички, часто байдужість, жорстокість до інших людей, тварин, природи тощо;

• підвищена конфліктність у стосунках з товаришами по навчанню, батьками, вчителями;

• підвищений інтерес до заборонених, не відповідних віку, розваг на тлі відсутності інтересу до соціально корисних видів діяльності;

• афективність, відсутність бажання і вмінь стримувати себе в момент сильного збудження;

• активізація механізмів психологічного захисту, що впливають на трактування підлітком поведінки як нормальної, формування нечесності, агресивності;

• вибір негативних способів самоствердження через девіантну поведінку тощо.

При цьому форми девіантної поведінки підлітка мають властиві для його віку особливості. Так, зокрема, алкоголізація підлітка відбувається через прагнення зменшити характерний для нього стан тривоги і водночас — позбавитися надмірного самоконтролю і сором’язливості. Важливу роль відіграють також прагнення до експериментування і особливо — норми підліткової субкультури, за якими алкоголь традиційно вважається однією з ознак мужності і дорослості, а також негативний приклад батьків. Наркотизація підлітка, як і пияцтво, пов’язана з психічним експериментуванням, пошуком нових, незвичайних відчуттів і переживань, цікавістю, наслідуванням старшим, впливом групи однолітків, а іноді й обманом з боку поширювачів наркотичних речовин, коли першу дозу нав’язують під виглядом певного напою чи сигарети, що зрештою невідворотно веде до звикання та кримінальної поведінки.

Суїцидальна поведінка підлітка часто є криком про допомогу в разі негараздів у взаємодії підлітків з оточенням, неможливістю самостійно розв’язати проблеми (недарма суїцидальні спроби підлітки найчастіше здійснюють вдома, ввечері чи вдень, коли хтось може втрутитися).

Така поведінка також може бути пов’язана з властивими підлітковому віку особистісними розладами, насамперед, із синдромом відчуження, який виникає в разі неможливості встановити емоційно значущі конструктивні стосунки із середовищем. У цьому випадку, щоби пом’якшити психотравмуючу ситуацію, особистість утворює між цим середовищем психологічну дистанцію, сприймаючи його як стороннє, емоційно незначуще (хоч насправді це не так).

Відчуження як засіб зменшення емоційної значущості травмуючих зв’язків із середовищем може бути спрямоване як на оточуючих, так і на власне Я. У першому випадку виникає дереалізація, коли зовнішній світ сприймається як чужий, несправжній. У другому випадку відбувається деперсоналізація, коли зникає відчуття реальності власного Я, втрачає сенс будь-яка діяльність, з’являється апатія тощо. До особистіших розладів відносять також дисморфофобію — страх зміни власного тіла — від простої стурбованості зовнішністю до одержимості дійсними чи уявними дефектами, а також дисморфоманію — маячіння через фізичний недолік. При цьому, як зауважує І. Кон, існують труднощі у розпізнанні підліткової психопатології, адже девіантна поведінка в більшості випадків лише підкреслює риси, що характерні для цього віку, особливо акцентуйовані, які виявляються в так званому “слабкому місці” або місці “найменшого опору” підлітка [11;14]. Так, підліткам з нестійкою акцентуацією притаманна навіюваність, посилена схильність до наслідування, тому вони потребують постійного контролю, вимогливості, перебування у сприятливому середовищі, де прикладом для наслідування є позитивні лідери. Підліткам з гіпертимною акцентуацією постійний контроль витримати дуже важко, їх бурхливу енергію слід спрямовувати в конструктивне русло, намагатися зацікавити новими творчими завданнями, які вони вирішуватимуть самостійно. Для істероїдних підлітків “слабким місцем” є сильна потреба перебувати у центрі уваги оточуючих [14;16].

Бродяжництво підлітків часто є наслідком несприятливих умов виховання в сім’ї, часто гіперопіки і авторитарного тиску, іноді діти втікають з дому через прагнення дистанціюватися від власної соціально неблагополучної сім’ї, особливо за наявності відповідних “вуличних” традицій у спільноті однолітків. Протиправна і злочинна поведінка підлітків часто пов’язана з їх недостатньо розвинутими правовою свідомістю, мотивоутворюючими структурами особистості, емотивністю поведінки, імпульсивністю і конформізмом тощо [11;18].

3а сприятливих умов, а також спеціальної роботи можна запобігти виникненню девіантної поведінки підлітків або відкоригувати її небажані прояви. В іншому випадку негативні прояви поведінкових девіацій закріплюються, набуваючи особливо небезпечних форм у дорослому віці.

Крім вікових, прояви девіантної поведінки особистості мають також гендерні особливості.

Так, можна констатувати певну своєрідність прояву агресії залежно від статі: чоловіки частіше демонструють вищі рівні прямої та фізичної агресії, тоді як жінки — непрямої і вербальної. Такі прояви адиктивної поведінки, як харчова залежність більш властиві жінкам, гемблінг та вживання наркотиків — чоловікам. Завершені суїциди частіше зустрічаються у чоловіків після 40 років. Існують злочини, характерніші для жінок, зокрема, проституція, вбивство власних дітей, крадіжки в магазинах. Чоловіки частіше відбувають покарання за тілесні ушкодження, вбивства, розбій, викрадення автомобілів тощо [7].

На думку Т. Говорун та О. Кікінеджі [4], однією з причин розбіжності у формах прояву девіантної поведінки особистості може бути гендер як жорстка регламентація поведінки особистості відповідно до її статі. Гендерна соціалізація хлопчиків сприяє розвитку агресивності, напористості, активності, змагальності, а дівчаток — підлеглості, пасивності, слухняності. Так, зокрема, меншу кількість дівчат з девіантною поведінкою (у порівнянні з хлопцями) можна пояснити через більший вплив найближчого соціального оточення, що менш поблажливо ставиться до асоціальної поведінки дівчат, ніж хлопців. Випадки асоціальної поведінки дівчат, як правило, стають об’єктом посиленої педагогічної уваги, внаслідок чого агресія таких дівчат набуває непрямої форми і вербального характеру.

У зв’язку з цим хлопці з девіантною поведінкою частіше демонструють недостатній контроль поведінки, низьку тривожність, а дівчата — надмірний контроль і високу тривожність. Через це симптоми депресії частіше діагностують серед дівчат, ніж хлопців, особливо у підлітковому віці.

Переважання харчової залежності у жінок (90-95 %) пояснюється, насамперед, через гендерні стереотипи щодо зовнішності жінок, а гемблінг чоловіків можна пов’язати з гендерними стереотипами щодо “справжнього чоловіка”, що зумовлюють змагальний характер його дій задля досягнення першості в усьому, як того вимагають соціальні приписи. Саме гендерні стереотипи часто провокують і навіть схвалюють чоловічу агресивність, насамперед, фізичну.

Неадекватне статеве виховання в сім’ї також може спричинити неадекватне ставлення особистості до особи протилежної статі і, відповідно, девіантну поведінку.

Поширеними помилками статевого виховання є [3]:

• затискування природних реакцій (не тільки статевих, але й безпосередньо емоційних), що веде до виникнення холодності, яка заважає нормальній сексуальності;

• занадто суворе виховання, ізоляція від осіб протилежної статі, що призводить до відсутності необхідного досвіду спілкування;

• формування зневаги до протилежної статі, придушення будь-яких проявів статевої суті і цікавості до іншої статі;

• згладжування статевих відмінностей, своєрідна статева уніфікація;

• уникнення питань щодо статевих особливостей і стосунків, викривлене висвітлення статевих проблем.

Так, встановлений зв’язок між негативним ставленням авторитарної матері до сина й сина до матері та сексуально делінквентною поведінкою чоловіка. Однією з психологічних передумов проституції є фізичне і психічне насильство, пережите в батьківській сім’ї (до 70 % дівчат є жертвами зловживань, до 50 % переживали наругу над собою неодноразово) [6]. Саме такі дівчата, насамперед, схильні втікати з дому, хоча загалом хлопців-бродяг значно більше.

Отже, існують гендерно-вікові особливості девіантної поведінки, які слід враховувати при наданні психологічної допомоги особистості.

 

 

Контрольні запитання і завдання

 

1. Яким чином виявляються вікові особливості прояву девіантної поведінки особистості?

2. Охарактеризуйте особливості відхилень у поведінці дошкільників.

3. Якими є прояви девіантної поведінки у молодших школярів? З якими чинниками вони пов’язані?

4. Шкільна дезадаптація як чинник відхилень у поведінці молодшого школяра.

5. Проаналізуйте особливості девіантної поведінки підлітків.

6. Укажіть акцентуації характеру підлітків та їх вплив на відхилення в поведінці.

7. Дайте аналіз тендерних особливостей прояву девіантної поведінки особистості.

8. Тендерні стереотипи та їх вплив на прояви девіантної поведінки особистості.

9. Визначте можливі чинники, що сприяли проявам девіантної поведінки в даній ситуації.

10. Алла В. у дитинстві була жвавою, веселою, товариською дівчинкою. Охоче ходила до школи, але значних успіхів у навчанні не виявляла. Зараз вона у 8 класі, часто пропускає заняття, погано вчиться, з однокласниками практично не спілкується. Приділяє надмірну увагу власній зовнішності. Її бачать у товаристві старших дівчат і дорослих чоловіків, з якими вона палить, вживає алкоголь. Мати, коментуючи поведінку дівчинки, зауважує, що головне для жінки — вдало вийти заміж, тож немає нічого поганого в тому, що дочка вже підшукує собі пару.

 

Список використаної та рекомендованої літератури

 

1. Андреев Н. А., Тараканов Ю. В. Асоциальное поведение несовершеннолетних. Самара: Изд-во Самарского юрид. ин-та Минюста России, 2001. — 153 с.

2. Бондарчук О. І. Психологія сім’ї: Курс лекцій. — К.: МАУП, 2001.— 96 с.

3. Вроно Е. М. Поймите своего ребенка: о детских страхах, конфликтах и других проблемах. — М.: Дрофа, 2002. — 223 с.

4. Говорун Т. В. Кікінеджі О. М. Тендерна психологія: Навч. посіб. — К.: Академія, 2004. — С. 198-250.

5. Дробинская А. О. Школьные трудности “нестандартных” детей. — М.: Школа-Пресс, 2001. — 144 с.

6. Зелинский А. Ф. Криминальная психология. — К.: Юрінком Інтер, 1999. — 240 с.

7. Змановская Е. В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издат. центр “Академия”, 2003. — 288 с.

8. Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. — М.: Педагогика, 1991. — 256 с.

9. Киричук О. В. Формування в учнів активної життєвої позиції. — К.: Рад. шк., 1983. — 137 с.

10. Козубовська І. В., Товканець Г. В. Особливості професійно-педагогічного спілкування з важковиховуваними дітьми молодшого шкільного віку. — Ужгород: УжДУ, 1999. — 92 с.

11. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 255 с.

12. Курек Н. С. Нарушения психической активности и злоупотребление психоактивными веществами в подростковом возрасте. — СПб.: Алетейя, 2001. — 220 с.

13. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — С. 75-103.

14. Личко А. Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков. — 2-е изд. — Л.: Медицина, 1983.

15. Макаренко А. С. С любовью и тревогой. — К.: Изд-во УСХА, 1989. — 368 с.

16. Максимова Н. Ю. Психологія адиктивної поведінки: Навч. посіб. — К.: ВПУ “Київський університет”, 2002. — 308 с.

17. Миньковский Г., Тузов А. Профилактика правонарушений среди несовершеннолетних. — К.: Политиздат Украины, 1987. — 215 с.

18. Міщик Л. І., Білоусова 3. Г. Соціально-психологічні та педагогічні проблеми дезадаптаціїї дітей і підлітків. — Запоріжжя: ЗДУ, 2003. — 108 с.

19. Підласий І. П., Шарапова О. В. Корекція девіантної поведінки молодших школярів: Експериментальні матеріали. — Черкаси: ЧДГУ, 2002 — 44 с.

20. Протасова Н. И. Психологическая помощь детям с девиантным поведением: Метод. реком. — Астрахань, Изд-во АГПУ, 2000.—19 с.

21. Психологическая профилактика недисциплинированного поведения учащихся / Под ред. Л.Н. Проколиенко, В.А. Татенко. — К.: Вища шк., 1989. — 254 с.

22. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб.: Питер, 2000. — 656 с.

23. Развитие личности ребенка: Пер. с англ./ Под ред. А. Фонарева. — М.: Прогресс, 1987. — С.190-211.

24. Степанов В. Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для учителей и родителей. — М.: Издат. центр “Академия”, 1998. — 320 с.

25. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — К.: Рад. шк., 1988. — 272 с.

26. Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г. Г. Аракелова. — М.: Высш. шк., 1990. — С. 35-90.

27. Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Междунар. пед. акад., 1994. — 256 с.

28. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер Ком, 1998. — 608 с.

29. Целуйко В. М. Психология неблагополучной семьи: Книга для педагогов и родителей. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 272 с.






загрузка...
загрузка...