загрузка...
Loading...
Check Google Page Rank

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ

Тема 2. Експеримент як метод психологічного дослідження

 

Загальна схема дослідження психічної реальності здійснюється на підставі чіткого визначення наукової проблеми, яка випливає з практичної задачі. Іноді така задача розгортається в цілу систему наукових проблем, іноді цілий ряд на перший погляд не пов’язаних між собою задач об’єднується в одній науковій проблемі.

Указаний перехід від практики до наукового рівня аналізу проблеми передбачає осмислення теорій і концепцій, які вже існують у науці, висунення нових гіпотез і їх перевірку в емпіричному дослідженні тощо. Результатом розв’язання проблеми є створення нової теорії або поглиблення існуючих теоретичних положень. На ґрунті цих теорій розробляються практичні рекомендації щодо способів і шляхів використання отриманих знань у суспільній практиці.

Характерними рисами емпіричних досліджень, у яких здобувається наукове знання, згідно з системним підходом, є:

- усвідомлена, чітко визначена мета дослідження;

- обумовлені засоби дослідження (методологічні принципи, методи, методики);

- такі умови дослідження, що є максимально незалежними від ситуації й особистості дослідника);

- результат, інваріантний щодо простору, часу, особистісних характеристик і орієнтований на підтвердження чи відхилення гіпотези [5].

Слід зауважити, що такий результат є ідеалом емпіричного дослідження і його досягнення повністю неможливе. Але ми будемо прагнути ідеалу, зіставляючи умови проведення реального експерименту з ідеальним, бездоганним (див. тему 5).

У кожному разі у психології факт як результат емпіричного дослідження не обов’язково є ідентичним самому собі при відтворенні експерименту. При цьому результати, що відхиляються від середнього значення, вважають не помилками дослідження, а просто менш імовірними, ніж інші значення. Такий імовірнісний характер результату

викликаний самою природою психіки людини, яка обумовлює в одній і тій самій ситуації множину значень, що мають функціональну еквівалентність [15].

Отже, знання, яке отримується в емпіричному дослідженні, має ймовірнісний характер, у зв’язку з чим А. Ейнштейн зазначав: “Ми не знаємо, ми можемо тільки припускати” [14].

В. Дружинін запропонував класифікацію методів емпіричного дослідження, в основу якої покладено два критерії — міру активності дослідника та міру безпосередності впливу на об’єкт дослідження (рис. 1):

 

 

Рис. 1. Класифікація методів емпіричного дослідження

(за В. Дружиніним) [4]

 

З цієї класифікації випливає, що експеримент є активним засобом пізнання дійсності, який передбачає втручання дослідника в ситуацію, що вивчається, і опосередковане управління нею через зміну зовнішніх умов. Під час експерименту дослідник завжди спостерігає за поведінкою об’єкта дослідження і вимірює його стан, тобто процес експерименту обов’язково містить процедури спостереження і вимірювання.

Експериментуючи, дослідник не просто спостерігає за певними умовами і фактами, а й свідомо організує їх (як кажуть, здійснює експериментальний вплив), У цілому, організована діяльність експериментатора спрямована на підвищення істинності теоретичних знань через здобуття наукового факту.

Отже, експеримент можна визначити як метод наукового пізнання, спрямований на встановлення причинно-наслідкових залежностей у спеціально створених умовах, які контролюються дослідником.

При цьому слід зауважити, що доведення причинно-наслідкового зв’язку між подіями А і Б (коли А є причиною Б) передбачає встановлення:

• факту передування А за часом Б;

• зв’язку між А і Б, коли зміна А супроводжується зміною Б (у цьому випадку говорять про коваріацію змінних А і Б);

• відсутності інших, конкурентних пояснень експериментального впливу, тобто доведення, що жодні інші події не викликають появи Б [6].

Особливістю психологічного експерименту, як зазначав ще М. Ланге, є його суб’єктивно-об’єктивний характер. Залишаючись об’єктивним у своїх основних характеристиках (характер подачі впливу, засоби реєстрації зовнішніх проявів психіки тощо), психологічний експеримент обов’язково містить суб’єктивний компонент — суб’єктивні переживання, стани, характеристики досліджуваного — об’єкта дослідження й одночасно суб’єкта експериментальної взаємодії). Саме співвідношення між цими суб’єктивними переживаннями та їхніми об’єктивними причинами й наслідками становить предмет експериментального дослідження у психології. У разі ігнорування переживань досліджуваного (суб’єкта) об’єктивна психологія, на думку М. Ланге, обертається в об’єктивну фізіологію [5].

Крім того, суттєвою характеристикою об’єкта психічного дослідження є його індивідуальна неповторність, унікальність. Навіть подібні за віком, статусом, статтю досліджувані відрізняються за іншими, не менш суттєвими характеристиками. Це утруднює порівняльний аналіз, оцінку та інтерпретацію експериментальних даних.

Існує кілька підходів до розуміння особливостей організації експерименту в психології. Інструментальний (функціональний) підхід був запроваджений Л. Виготським, який експериментально досліджував процеси розвитку вищих психічних функцій і виявив, що їхній розвиток опосередкований знаками, які виникли у процесі історичного розвитку людини.

На підставі результатів дослідження була побудована “функціональна методика подвійної стимуляції”, спрямована на розкриття інструментальної функції знаків (тобто стимулів, що мають значення) у загальній структурі вищих психічних процесів. Згідно з цією методикою поведінка дитини організовувалася за допомогою двох рядків стимулів таким чином, щоб забезпечити використання одного з рядків стимулів (наприклад, малюнків) як інструмент (допоміжний засіб) для певних операцій (наприклад, запам’ятовування) з іншим рядком стимулів. Отже, цей підхід передбачав утручання людини в ситуацію, її активну роль, поведінку, яка вимагала введення нових стимулів — знарядь, осмислення ситуації [1; 6].

Інструментальний підхід дістав подальший розвиток у діяльнісному підході (О. Леонтьєв), згідно з яким ставилося завдання дослідити в експерименті психіку, свідомість як суб’єктивний продукт цілеспрямованої активності, діяльності. Єдність діяльнісної теорії психіки й експерименту особливо яскраво виявилася в дослідженнях у роки Великої Вітчизняної війни, коли стало можливим відтворити рухи та вищі психічні функції після тяжких поранень (мозкових травм) шляхом включення поранених у певні види діяльності. Тим самим була доведена принципова можливість прижиттєвого формування, “конструювання” нових функціональних систем, нових психічних здібностей [5].

У вітчизняній психології на ґрунті концепції розвитку особистості (Г. Костюк) і діяльнісного підходу сформувався генетико-моделюючий підхід, згідно з яким, як зазначає С. Максименко, “досліджуване психічне явище або функція спочатку конструюються у вигляді моделі певної діяльності, а потім актуалізуються через посередництво спеціальних способів організації активності людини. Таким універсальним способом активності є задача, вирішення якої і передбачає функціонування відповідного психічного процесу. Критерієм психологічної оцінки проведеного дослідження стає міра відповідності реально здійсненого процесу вирішення задачі її моделі” [9, 19].

Необхідність урахування насамперед особливостей взаємодії досліджуваного й експериментатора в перебігу експерименту розкривається у підході, який, на нашу думку, можна умовно назвати соціально-психологічним. Згідно з цим підходом експеримент розглядається насамперед як спільна діяльність, взаємодія експериментатора і досліджуваного (С. Рубінштейн), важливою складовою якого є спілкування (Б. Ломов), оскільки саме у спілкуванні свідомість існує як для самої людини, так і для інших людей, і, отже, за допомогою спілкування у взаємодії можна передавати свій внутрішній світ [5].

Зокрема, цей підхід використовував сам С. Рубінштейн у дослідженнях мислення, наприклад, використовуючи метод підказок, за допомогою якого особливості прийняття досліджуваним підказки розглядалися як засіб об’єктивного дослідження процесу мислення. С. Рубінштейн указував на те, що для прийняття досліджуваним експериментальної задачі експериментатор мав зайняти позицію учасника спільної діяльності, спрямованої на розв’язання спільного з досліджуваним життєвого завдання, яке виходить за рамки експериментальної ситуації. В іншому випадку досліджуваний буде трансформувати експериментальну задачу, виходячи із особистої, невідомої мотивації [14].

При цьому основне завдання психологічного експерименту, за С. Рубінштейном, полягає в тому, щоб зробити доступними для об’єктивного спостереження істотні особливості внутрішнього процесу. З цією метою необхідно, змінюючи умови перебігу зовні видимої діяльності, підібрати ситуацію, в якій зовнішні дії адекватно відображали б внутрішній психологічний зміст. Тільки на підставі експериментального варіювання умов можна розкрити правильність однієї з можливих інтерпретацій дії або вчинку, відхиливши можливість усіх інших. Таке розуміння експерименту є характерним для вчинкового підходу, який розробляється у вітчизняній психології останніми роками [10].

Розгляд психологічного експерименту як системи спільної діяльності експериментатора і досліджуваного, що має на меті пізнання особливостей психіки останнього, дає, на думку багатьох дослідників, можливість цілісного уявлення про експеримент, враховуючи насамперед такі три моменти: діяльність досліджуваного (експериментальна задача, яка розв’язується ним), особливості його особистості, характеристика особливостей взаємодії і спілкування дослідника та досліджуваного [5; 11].

На ґрунті зазначених підходів виокремлюють такі групи принципів експериментального дослідження психіки: загальні (детермінізму, єдності свідомості та діяльності, розвитку, об’єктивності, системності, або цілісного вивчення психічних явищ, сутність яких розкривається в загальній психології) і спеціальні, серед яких, зокрема, формулюють:

• принцип репрезентативності об’єкта дослідження з метою забезпечення можливості поширення експериментальних результатів на великі групи людей;

• валідності (від англ. validity — дійсний, такий, що має силу) — обґрунтованості, ступеня співвіднесення експериментальних процедур як з базовими теоретичними поняттями, предметом дослідження, так і з експериментальними даними, отриманими іншими дослідниками; дає можливість вважати отримані експериментальні результати й висновки достовірними;

• надійності (або, за Р. Готтсданкером, внутрішньої валідності) експериментальних даних, що передбачає організацію таких експериментальних умов, які забезпечують точність виміру психічних явищ таким чином, щоб згодом можна було узагальнити і поширити на інших людей;

• інваріантності результату експериментального дослідження психіки, що обумовлює відносно стійкий зв’язок між експериментальним впливом і певною відповіддю (реакцією) об’єкта дослідження, задає принципову відтворюваність результатів дослідження;

• ізоморфізму, що обумовлює існування співвідношення між зовнішньою, предметно-практичною і внутрішньою психічною діяльністю, дозволяє поряд із об’єктивним вивченням зовнішніх факторів отримати об’єктивну інформацію про внутрішні, суб’єктивні фактори — властивості психіки суб’єкта;

• єдності теорії, експерименту і практики, що стверджує тісний зв’язок між практикою, яка визначає проблеми психології, методи дослідження тощо, і теорією, що розвивається на базі накопичених у експериментальних прикладних дослідженнях даних, які є для теорії як джерелом інформації, так і засобом перевірки її істинності; разом з тим теорія спрямовує пошуки розв’язання задач, що виникають в експерименті й на практиці [5; 9; 11];

• проектування (активного моделювання, відтворення форм психіки в особливих умовах).

Реалізація останнього принципу, наприклад, представлена у підході П. Гальперіна до формуючого експерименту як засобу управління психікою, коли відбувається цілеспрямоване формування розумових дій через перехід від зовнішньої діяльності (яка об’єктивно спостерігається і регулюється) до внутрішньої (яка об’єктивно управляється) [5].

Перевагами експериментального дослідження психіки порівняно зі спостереженням є можливість вивчити психічні явища у найсприятливіших умовах; розкрити стійкі, суттєві й загальні зв’язки, недосяжні для наших органів чуття [9]; можливість виявити причини психічних явищ, а отже, визначити психологічні закономірності та закони; можливість перевірити раніше проведені дослідження, установити рамки й умови дії виявлених закономірностей; можливість реально впливати на розвиток психіки.

Ю. Забродін указує також на переваги експерименту щодо перетворень у реальній практиці життєдіяльності людини. Зокрема, експеримент певною мірою є більш етичним у зв’язку з тим, що в експерименті, як правило, бере участь досліджуваний, який погодився на втручання в його життя. Крім того, ніж вишукувати відповіді в усьому розмаїтті життєвих ситуацій, з численними складними супутніми обставинами, простіше й часто дешевше організувати експеримент як спрощену модель реальності. Експеримент є більш економічним, оскільки дослідник може сам організовувати й контролювати хід подій, досліджуючи факти психічної реальності в оптимальних умовах [5].

Разом з тим проведення експериментального дослідження психіки пов’язане з необхідністю розв’язання цілого ряду проблем. Це насамперед проблема штучності, адже саме в силу того, що експеримент являє собою модель реальності, в ситуації, яка моделюється, відсутні всі фактори складної і багатогранної взаємодії особистості з середовищем, що актуалізує проблему забезпечення так званої екологічної валідності — перенесення експериментальної моделі в реальні життєві обставини. Значущою для експериментального дослідження психіки є проблема ізоморфізму між психічною реальністю, що вивчається, і її об’єктивними показниками, адже очевидною є неможливість безпосереднього вивчення базових психічних процесів.

Часто досягнення експериментальних цілей веде до того, що досліджувані не знають про істинні цілі експерименту або взагалі не знають про те, що вони є об’єктом експериментального впливу. Це актуалізує проблему забезпечення етичності психологічного експерименту. Наприклад, відомий експеримент С. Мілграма, в якому досліджуваному — “учителю” необхідно було в контексті “навчального” експерименту впливати на іншу людину електрошоком, сила якого могла зростати у відповідності з вказівками експериментатора. Досліджуваний не знав, що “учень” насправді є помічником експериментатора й імітує реакцію на електрошок, якого насправді не було. Результати експерименту виявили, що, по-перше, не підкоритися владі експериментатора досліджуваним важче, ніж вони припускають. По-друге, така ситуація часто є конфліктною: з одного боку, досліджувані бажають допомогти експериментатору, а з другого — не бажають впливати на “учня” електрошоком. Хвилювання, яке виникало при цьому, іноді було таким великим, що експериментатори були вимушені припинити експеримент. І хоча у постекспериментальному інтерв’ю було застосовано цілий ряд заходів, щоб подолати стрес, деякі дослідники висловлюють побоювання щодо досить серйозного негативного впливу на особистість досліджуваного в даному експерименті [8; 12].

Розв’язання потребує і проблема “подвійної суб’єктивності”, коли на перебіг експерименту впливають особливості уявлень дослідника — суб’єкта про характер взаємодії досліджуваного зі світом. Досліджуваний — суб’єкт цієї взаємодії може не зрозуміти або не прийняти експериментальне завдання, і саме це (а не рівень розвитку психічних якостей) зумовить низький рівень виконання експериментального завдання, або, навпаки, бажаючи виконати завдання якнайкраще (розцінюючи експериментальну процедуру як ситуацію експертизи), змінить звичайний темп діяльності. Тобто в ситуації експерименту в досліджуваного може проявитися мотивація соціального схвалення, коли досліджуваний хоче допомогти експериментатору і поводиться так, щоб допомогти, або прагнення до самопрезентації (виглядати краще перед самим собою і у зв’язку з цим не “піддаватися” експериментальному впливу) [5; 8].

Щодо експериментатора, то результати досліджень дозволяють припустити вплив біосоціальних якостей (віку, статі, зовнішності, національності), психосоціальних якостей (рівня тривожності, потреби в соціальному схваленні, агресивності), ситуативних факторів (настрою, стану здоров’я, особистого знайомства з досліджуваним) тощо [4; 6].

При цьому взаємодія двох суб’єктів спільної діяльності — експериментатора і досліджуваного може викликати цілий ряд комунікативних артефактів (від лат. “артефакт” — штучно зроблений).

Ефект Пігмаліона (Розенталя) полягає в тому, що очікування експериментатора змінюють поведінку досліджуваного (мимоволі навіюють таку поведінку, щоб підтверджувалася гіпотеза). Ці очікування впливають на поведінку досліджуваного через міміку, пантоміміку (усмішка при “правильній” відповіді досліджуваного), інтонацію, емоційний тон тощо. Впливають очікування й на інтерпретацію даних. Наприклад, одне з досліджень на вивчення екстрасенсорного сприймання спостереження за діями дослідників, які вірили й не вірили в цей феномен, виявило, що вони по-різному фіксували результати: ті, хто вірили, збільшили кількість результатів на користь феномена.

Ефект аудиторії, виявлений Р. Зайонцем, проявляється в тому, що присутність експериментатора чи інших людей здатна змінити поведінку досліджуваного, викликаючи фацилітацію й інгібіцію. При цьому було встановлено, що впливає не будь-який спостерігач, а особливо значущий для досліджуваного. Існує також залежність ефективності діяльності досліджуваних від збільшення кількості спостерігачів: у цьому разі вплив тим більший, чим важче експериментальне завдання, а також чим більший рівень тривожності досліджуваних.

Ефект плацебо (від лат. — “одужую”) був виявлений уперше в медицині й проявлявся у зміні фізіологічного чи психологічного стану людей під впливом певних процедур чи препаратів, які виступають як сильнодіючі засоби. Цей ефект ґрунтується на механізмах навіювання і самонавіювання: коли досліджувані вважають, що певні дії лікаря або препарати позитивно мають вплинути на їхній стан, самопочуття у них дійсно поліпшується, навіть якщо у вигляді ліків їм давали нешкідливі нейтральні речовини. У психології цей ефект визначається як ефект Хоторна і полягає в тому, що сам факт участі у процедурах дослідження може суттєво вплинути на поведінку досліджуваних. Був виявлений в м. Хоторні (США), коли там проводилося дослідження впливу умов праці на її продуктивність. При цьому для групи досліджуваних — жінок з їх більшою, порівняно з чоловіками, емоційною чутливістю, неврівноваженістю незалежно від сприятливості умов констатувалося зростання продуктивності праці протягом двох років.

Ефект первинності визначає залежність оцінки дослідником психічного явища чи людини від першого враження, при цьому інформація, яка суперечить враженню, викривлюється чи відкидається. У зв’язку з цим відоме дослідження, коли кількох досвідчених експериментаторів просили зафіксувати особливості поведінки щурів у серії дослідів. При цьому деяких з них повідомили, що вони працюють зі спеціально виведеними “особливо розумними тваринами”, а іншим дали зрозуміти, що вони будуть мати справу з особливо “дурними”. Насправді всі щури були приблизно однакові, а іноді ті самі. А все ж таки результати експериментів досить сильно відрізнялися один від одного [2; 6; 8; 12].

Засобами уникнення подібних артефактів може бути, по-перше, дезінформація досліджуваних — повідомлення їм хибної мети дослідження. До того ж це часто є необхідною умовою перевірки певних експериментальних гіпотез (наприклад, проявів конформізму в ситуації групового тиску). Вважається, що краще дезінформувати досліджуваних, ніж зовсім не повідомляти мету експерименту, оскільки в останньому випадку учасники експерименту прагнуть самостійно розібратися в його призначенні, при цьому індивідуальні інтерпретації мети створюють різну мотивованість досліджуваних, яку неможливо врахувати.

Іноді використовується маскування експериментального впливу (“сліпий” метод) — введення незалежної змінної підставною особою чи “випадком”, коли досліджувані не підозрюють про свою участь в експерименті.

З метою уникнення артефактів застосовують також подвійний “сліпий” метод (або плацебо “наосліп”), який полягає в незнанні експериментатором і досліджуваними, яка група є контрольною, а яка — експериментальною.

Також засобом попередження комунікативних артефактів може бути неінформування асистента, який безпосередньо здійснює експериментальну процедуру, стосовно мети, гіпотези й очікуваних результатів, або використання кількох експериментаторів, кожний з яких перевіряє лише частину гіпотези [2].

Слід зауважити, що зазначені заходи здійснюють тільки у разі крайньої необхідності, оскільки вони часто знаходяться в певній суперечності з етичними нормами психолога-експериментатора. При цьому важливо здійснювати контроль сприймання досліджуваними ситуації під час експерименту через необхідність (негативний вплив експериментальної ситуації) у процесі постекспериментального інтерв’ю надати досліджуваному необхідну фізичну й емоційну підтримку.

 

Список використаної та рекомендованої літератури

 

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. — Т. 4. — 367 с.

2. Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. — Самара: Изд. дом “БАХРАХ — М”, 2000. — С. 16-51.

3. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 464 с.

4. Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования. — М.: ИП РАН, 1994. — 164 с.

5. История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России: Сб. науч. тр. / Под ред. Б. Ф. Ломова, Е. А. Будиловой, В. А. Кольцовой. — М.: Наука, 1990. — 216 с.

6. Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент. — 2-е изд. — М.: Изд-во МГУ; Изд-во ЧеРо, 2001. — С. 3-38.

7. Костюк Г. С. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1988. — 301 с.

8. Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер Ком, 1998. — С. 46-63, 271-292.

9. Максименко С. Д. Основи генетичної психології: Навч. посіб. — К.: НПЦ Перспектива, 1998. — С. 61-143.

10. Маноха I. П. Методи психології у дослідженні вчинку // Основи психології / За заг. ред. О. В. Киричука, В. А. Роменця. — К.: Либідь, 1995. — С. 460-506.

11. Методология и методы социальной психологии / Под ред Е. В. Шороховой. — М.: Наука, 1997. — С. 5-54.

12. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. — СПб.: Питер, 2000. — С. 38-60.

13. Поппер К. Логика и рост научного знания: Избр. работы. — М.: Прогресс, 1984. — 605 с.

14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — С. 10-89, 309-416.

15. Фресс П. Экспериментальный метод // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. — М.: Прогресс, 1966. — С. 99-154.






загрузка...





загрузка...