Фондові лекції викладачів факультету іноземної філології - Частина ІІ - 2014

РОЗДІЛ 1. Фондові лекції з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки для студентів ОКР «Бакалавр» з галузі знань 0203 Гуманітарні науки за напрямами підготовки 6.020303 Філологія* Мова і література (англійська); 6.020303 філологія* Мова і література (німецька); 6.020303 філологія*Мова і література (російська)

И.Е. Боднар, кандидат педагогических наук, доцент

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка

Дисциплина: Методика преподавания русского языка

Вид лекции: тематическая Дидактические цели:

Обучающие: ознакомить студентов с условиями возникновения и путями развития познавательного интереса школьников на уроках русского языка, показать особенности проблемного и программированного обучения школьников русскому языку.

Развивающие: формировать методическую компетенцию студентов, в частности умения и навыки использования приемов и методов активизации учащихся на уроках русского языка.

Воспитательные: формировать интерес к будущей профессиональной деятельности.

Межпредметные и междисциплинарные связи: современный русский литературный язык, история современного русского литературного языка, старославянский язык, педагогика, психология.

Основные понятия: познавательный интерес, проблемное обучение, программированное обучение.

Учебно-методическое обеспечение: мультимедийная презентация.

План

1. Проблема активизации учащихся на уроках русского языка.

2. Условия возникновения и пути развития познавательного интереса школьников на уроках русского языка.

3. Проблемное обучение на уроках русского языка.

4. Программированное обучение.

Рекомендованная литература

1. Активизация познавательной деятельности учащихся на занятиях по русскому языку. Сб. научн. Трудов. - М.: Моск. госпединститут им. В.И.Ленина, 1979

2. Активные способы учебной деятельности школьников / Хрестоматия по методике русского языка / Б.Г.Панов. - М.,1991. - С.208-232.

3. Богданова Г.А. Пути повышения эффективности уроков русского языка/Г.А.Богданова // РЯШ. - 1987. - № 3. - С.38 - 44

4. Воробьева Т.И. Стихотворные определения и рифмованные правила на уроках русского языка в школе/Т.И.Воробьева // Язык и литература в школе// Украинский вестник. - 1995. - № 3. - С.64- 67.

5. Карпова З.П. О воспитании интереса к урокам русского языка/ З.П.Карпова // РЯШ. - № 2. - С.16-19.

6. Избранные педагогические произведения / Я.Корчак - М.: «Просвещение», 1966.

7. Кочетков А.К. Активизация умственной деятельности учащихся на уроках русского языка / А.К.Кочетков // РЯШ. - 1976. - № 3. - С. 21-24.

8. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях / И.Я.Лернер. // Советская педагогика.- 1968. - № 7. - С.74-78.

9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. - М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

10. Напольнова Т.В. На пути к самостоятельности мышления / Т.В.Напольнова // РЯНШ. - 1982. - № 1. - С.18-20.

11. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

12. Толстой Л.Н. ПСС. - Т.8. - 1936.

13. К.Д.Ушинский. Родное слово. Книга для учащихся, 1864.

Текст лекции

1. Проблема активизации учащихся на уроках русского языка.

Одна из важнейших предпосылок активизации учащихся - пробуждение в них интереса к занятиям русским языком, инициативы в работе, направленной на расширение знаний и повышения грамотности.

Проблема «интересности» обучения в настоящее время ставится очень остро в общепедагогической и методической литературе.

Развитие интереса к обучению - это не только методическая, но и воспитательная проблема. «В школьной скуке, - писал К.Д.Ушинский, - скрывается источник множества детских проступков и даже пороков: шалости, лени, капризов, отвращения от учения, хитрости, лицемерия, обманов и тайных грехов. Уничтожьте школьную скуку. И вся смрадная туча, приводящая в отчаяние педагога и отравляющая светлый поток детской жизни, исчезнет сама собой».

Мотивы учения чрезвычайно разнообразны. Они меняются вместе с ростом и развитием учащихся. Одно время господствовало мнение, что основными, чуть ли не единственными мотивами учения школьников является осознание ими возможности изучения этого предмета и осознание учения как своего общественного долга. Отнюдь не умаляя значения этих мотивов, нужно сказать, что только тогда учащиеся по-настоящему, прочно и всесторонне овладевают знаниями, когда их увлекает сам процесс учения, процесс познания существа учебного предмета.

Древние римляне считали, что корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети «заражаются» жаждой знаний и стремлением к активному умственному труду, корень учения меняет вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит.

Что же такое интерес? Какова его психологическая природа?

Психологи и педагоги единодушно отмечают огромное положительное влияние интереса на все психологические процессы и функции: внимание, восприятие, память, мышление и волю.

Особенно велика связь интереса с вниманием, в первую очередь - с непроизвольным вниманием: «Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши», - говорил один старый немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким.

Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно.

Интерес способствует значительному повышению работоспособности. Известны факту, когда дети в условиях интересного обучения легко выдерживали 10-12 часов занятий ежедневно.

Интерес, увлеченность, любовь к делу является огромной силой, помогающей быть настойчивым в достижении цели, воспитывающей упорство и волю.

«Охота пуще неволи», - гласит народная мудрость, желание и интерес сильнее скуки и принуждения.

Угасание интереса к занятиям и учению, а вместе с тем и снижение активности в учебном процессе наблюдается у школьников довольно часто. Кто же в этом виноват?

Ясный ответ на этот вопрос был дан еще Н.Г.Чернышевским: «Если десятилетний мальчик не любит учиться, то причина тому не он, а его воспитатель, заглушивший в нем любознательность дурными приемами преподавания или непригодным для воспитанника содержанием его».

Личность учителя, его отношение к преподаваемой дисциплине, его педагогическое мастерство, конечно, играют решающую роль в развитии любви учащихся к предмету. Хорошо сказал об этом Л.Н.Толстой: «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного воздействия»[12, 245].

Под влиянием учителя у школьников развивается интерес даже к таким занятиям, которые по своему характеру, казалось бы, очень мало содержат занимательного.

Умело проведенный урок морфологического разбора может обратиться в разностороннее занятие, систематизирующее знания учеников по грамматике, воспитывающее их внимание, их интерес к грамматике.

Когда же, при каких условиях обычно возникает познавательный интерес школьников на уроках русского языка?

2. Условия возникновения и пути развития познавательного интереса школьников на уроках русского языка.

Учитель располагает множеством средств пробуждения интереса к занятиям русского языка.

Прежде всего - это раскрытие научной и практической ценности знаний по русскому языку. Понимание значения русского языка для жизни, для практической деятельности не может воспитываться только при помощи бесед о значении этого предмета. Учащиеся 5-9 классов по самому складу своей натуры склонны к практической деятельности. Им важно знать, что дает изучение того или иного раздела языка. Надо добиться, чтобы ученики систематически убеждались в практической ценности занятий по русскому языку. Поэтому важно строить работу так, чтобы изучение русского языка связывалось с культурой речи школьников, с выполнением заданий, имеющих общественно-полезный характер (выпуск стенгазет, создание школьных журналов и т.п.). Ученики должны сами замечать, как постепенно обогащается их словарь, совершенствуются навыки осмысленного и выразительного чтения, развивается связная речь, повышается орфографическая и пунктуационная грамотность;

Усиление внимания к культуре речи учащихся со стороны школы, администрации, общественных организаций также способствует повышению интереса к предмету;

Активизации познавательной активности способствует построение урока, логичность и убедительность изложения каждой темы, тщательный подбор примеров и иллюстраций, яркость и эмоциональность занятий. Если изучать грамматику не вместо живого языка, а вместе с ним, учебный материал может приобрести всю ту силу эмоционального и эстетического воздействия, которой обладает живой язык. Если, выясняя грамматические признаки слов и трудные орфограммы, не оставлять в стороне историю слова, его смысловые оттенки, то можно воспитать у школьников такой подход к слову, о котором говорится в стихотворении С.Я.Маршака «Словарь»:

На всех словах - события печать,

Они дались недаром человеку.

Читаю: Век. От века. Вековать.

Век доживать. Бог сыну не дал веку.

Век заедать. Век заживать чужой...-

В словах звучат укор, и гнев, и совесть.

Нет, не словарь лежит передо мной,

А древняя рассыпанная повесть.

Можно ли почувствовать любовь к части речи, или хотя бы симпатию? Вероятно, можно, если учитель рассказывает о ней, как рассказывал Януш Корчак о местоимении: «Постучали в дверь. Ты спрашиваешь: «Кто ?» А не будь этой малышки «Кто?», ты должен был спросить: «Это Казик стучит? или Манька, или тетя, или гончар, или продавец посуды, или кум Петр, или нищий? А тот все отвечал бы: «Нет, нет, нет! И ты мог бы так подряд три часа спрашивать и не угадал бы, стал бы мокрым, как мышь, разозлился, не ел и не пил бы, все только спрашивал бы. А так «Кто там?» - в этом коротеньком «Кто» - сидят имена всех на свете людей. «Кто» - это местоимение».

Если не отрывать грамматику от эмоциональной, эстетической стороны языка, от художественного образа, создаваемого словом, можно добиться того, чтобы ученики «полюбили» любую часть речи или часть слова, любую синтаксическую конструкцию;

Большие возможности для пробуждения интереса к уроку русского языка таят тексты, которые предлагаются учащимся для письменных работ, упражнения. Интересен в этом отношении опыт учительницы Соколовой Г.П. из Санкт-Петербурга. Дабы избежать «косноязычного лопота» (И.Северянин), она предлагает использовать так называемые тематические тетради (Пушкинская, Тургеневская, Гоголевская, Бунинская, Есенинская и т.д.), которые есть у каждого ученика. У каждой тетради свой эпиграф. Например, эпиграфом пушкинской тетради могут быть строки И.Северянина:

Есть имена, как солнце! Имена –

Как музыка! Как яблоня в расцвете!

Я говорю о Пушкине: поэте

Действительном в любые времена!

В нее записываются не только Пушкинские стихи, но и наиболее интересные наблюдения о нем других писателей.

Обычно такую тетрадь ученики начинают в 5 классе. Первые записи связаны со «Сказкой о мертвой царевне и о семи богатырях». Они записывают строчки о царице и царевне (И царица хохотать...; Но царевна молодая, тихомолком расцветая.». Текст записан, выучен, а когда придет время изучать глагол, без этих текстов не обойтись.

Время Пушкинской тетради приходит при изучении разделов

- «Фонетика» (звукозапись):

Мазурка раздалась. Бывало,

Когда гремел мазурки гром,

В огромной зале все дрожало,

Паркет трещал под каблуком,

Тряслися, дребезжали рамы.

- «Морфология» (имя существительное):

.Возок несется чрез ухабы,

Мелькают мимо будки, бабы,

Мальчишки, лавки, фонари,

Дворцы, сады, монастыри,

Бухарцы, сани, огороды,

Купцы, лачужки, мужики,

Бульвары, башни, казаки,

Аптеки, магазины моды,

Балконы, львы на воротах

И стаи галок на крестах.

Этот же текст будет нужен и при изучении лексики. К нему ученики могут обратиться, отвечая на вопросы: К какому пласту лексики относится слово «возок»? Чем возок отличается от кибитки, дровней, коляски, кареты? Какие из перечисленных предметов, которые видит Татьяна, названы иноязычными словами?

Упражнения, составленные из бессодержательных, не связанных между собой предложений, вызывают равнодушие или досаду. Связные познавательные тексты воспринимаются с живым интересом, юмористически, с нескрываемым удовольствием. В литературе описан эксперимент: детям на уроке русского языка для выполнения задания на расстановку знаков препинания предложили два различных по характеру текста - из отдельных предложений и связный текст:

В Бискайском заливе есть остров Ре, на котором все ослы носят брюки в полоску. Этот обычай восходит к тем временам, когда на острове было много болот и жители острова надевали на ослов брюки, чтобы комары не изводили животных своими укусами. Теперь болота на острове исчезли, но обычай остался.

Дети выбрали второй текст, обосновав это тем, что он интереснее, забавнее.

Можно построить самые живые и веселые уроки, если подобрать юмористический иллюстративный материал. Например: при изучении однозначных и многозначных слов можно использовать текст Ю.Дмитриева.

- Сбрасывают елки и сосны иголки?

- Конечно, сбрасывают. Ты же сама видела, сколько в хвойном лесу опавших иголок.

- Видела. А вот голых елок не видела, - задумчиво сказала Аленка.

Важнейшим средством активизации деятельности учащихся является использование разнообразных методов и приемов обучения. На это указывал К.Д.Ушинский, формулируя так основной закон детской природы: «Дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью» [13, 255].

Разнообразие приемов предупреждает, поддерживает интерес к предмету, способствует прочному усвоению учебного материала.

Активность учащихся на уроках русского языка может быть высокой только в том случае, если их деятельность не сводится к одному лишь слушанию речи учителя, простому воспроизведению изученного и включает наблюдения над фактами языка, их осмысление и сопоставление, применение знаний на практике.

Степень активности учащихся на занятиях языком в значительной мере зависит от уровня развития навыков самостоятельной работы. К этим навыкам относятся прежде всего навыки пользования школьным учебником и различными словарями (орфографическим, толковым, словарем иностранных слов и др.).

Эти навыки нужны учащимся как для успешной учебной работы в школе, так и для будущей практической деятельности и самообразования.

Необходимо учить школьников составлять план параграфа, пересказывать прочитанное по плану, отбирать нужный материал из учебника, составлять таблицу и т.п.

Каждый урок следует строить таким образом, чтобы все время держать класс в трудовом напряжении, давать работу и пищу уму школьника, воспитывать волю, настойчивость, умение правильно мыслить, сравнивать. Самостоятельная работа будит живую мысль, требует от детей волевого, умственного напряжения.

Так, например, при изучении лексикологии школьников можно привлечь к самостоятельной исследовательской работе для определения этимологии слова. В методической литературе высказывается мнение, что этимологические справки делаются непосредственно учителем. Это экономнее всего. Но учителю иногда бывает достаточно на одном-двух ярких примерах показать, сколько занимательных историй содержится в этимологическом словаре, чтобы пробудить у ученика желание совершить самостоятельный поиск. Как осуществить знакомство с учеником с этимологическим словарем? Эпиграфом к такому уроку (или заседанию факультатива) может стать стихотворение С.Острового «Первородство»:

К словам привыкаешь день ото дня.

А они первородного смысла полны...

И когда я слышу: извини меня!

Это значит: исключи меня из вины.

У слова цвет своего огня.

Свое первородство. Свои рубежи.

И когда я слышу:

- Обереги меня.

Это значит:

- Берегами меня окружи.

У слова есть корни. И есть родня.

Оно не подкидыш под сирым кустом.

И когда я слышу: Защити меня!

Это значит: Спрячь меня за щитом.

Вслушайся. Вникни. Не позабудь.

У слова свой норов. Свое нутро.

И если ты в эту проникнешь суть,

Слово тебе сотворит добро.

Способ, который заставляет учеников обратиться к словарю, довольно прост. Можно прибегнуть к элементу занимательности. Например, они получают задание: Однажды Шерлок Холмс получил письмо следующего содержания: «Если вы действительно великий сыщик, определите, что общего у слов импорт, паспорт, порт, портмоне, портсигар, портативный, портфель, портьера, транспорт, экспорт и чем эта общность объясняется. Профессор Мориарти». По свидетельству доктора Ватсона, знаменитый детектив быстро справился с задачей. Известно, что ему в этом очень помогла одна книга. Какая? Вероятно, Шерлок Холмс воспользовался этимологическим словарем. Его ответ звучал так: «Все слова, приведенные в письме, - потомки латинского portus («ворота, дверь, выход в метро») или производного от него portore («возить, носить»). Порт - «место для стоянки судов» - первоначально обозначало «ворота, выход в метро». Паспортом называли удостоверение на право выхода из порта. Портмоне буквально значит «носить монеты», портсигар - «носить сигары», портфель - «носить листы». Портативный («небольшого размера, легко переносимый») возникло на базе французского portatif («удобный для ношения»). Портьера восходит к лат. porta («двери, ворота, выход»). Импорт и экспорт также производны от portare. От этого же глагола с помощью латинской приставки транс- образовано транспорт («перевозочное средство»)».

Представьте, что это не Шерлоку Холмсу, отвечая на вопрос коварного Мориарти, надо объяснить, что общего у слов мандат, маневр, манера, маникюр, манжет, эмансипация, мануфактура и чем эта общность объясняется, а вам.

Бюро добрых услуг. В городе Лексикограде недавно открылось Бюро добрых этимологических услуг. Первым зашло в бюро слово терраса. Решило узнать, нет ли у него родственников. А заодно уточнить, сколько «р» пишется в корне. Этимологический словарь быстро дал ответ: родственные слова территория, террикон произошли от лат terra (земля). Двойное «р» получили в наследство от предка.

Для активизации обучения большое значение имеет использование современных и традиционных технических средств обучения: компьютера, телевидения, аудиотехники и др.

Звукозаписывающие устройства позволяют организовать наблюдения над звуковой стороной речи, способствуют воспитанию внимания учащихся к своей речи.

Важным условием, обеспечивающим рост активизации учащихся, является дифференциация заданий, соответствующих уровню познавательных возможностей учащихся.

Развитию интереса к языку способствует использование на уроках элементов занимательности.

Так, при изучении слитного и раздельного правописания омонимичных слов, ученикам можно предложить «нехитрые» предложения:

Итак, мы можем сделать и так: прополем гряды мы, зато и похвалят нас за то.

Хорош рассказ, - сказал Сережа. Рассказ прочел я быстро тоже, сказал о нем примерно то же.

Каждый опытный педагог знает: дети любят неожиданную оригинальную живинку на уроке.

В ряде случаев вполне оправдано использование игровых элементов (ролевые и деловые игры, соревнование и др.). Нельзя забывать слова Ф.Шиллера: «Человек бывает в наибольшей степени человеком, когда он играет». Игра с языком открывает большие возможности для детской выдумки и изобретательности.

Так, при изучении имени существительного для пополнения словарного запаса учеников пятого класса и активизации использования усвоенных ими лексем, можно использовать прием творческого погружения: учитель рассказывает ребятам сказку и предлагает продолжить ее.

Однажды зимней порою, когда выпал глубокий снег, пришлось одному мальчику отправиться в лес, чтобы привезти хворосту. Вот собрал он его и наложил на санки, а так как сильно прозяб, то решил домой не торопиться, а развести сначала костер и немного погреться. Начал отгребать снег, и когда расчистил землю от снега, нашел маленький ключик. Он подумал: раз есть ключик, то должен быть к нему и замок, стал рыть землю и нашел железный ларец.

«Вот если бы ключик к нему подошел, - подумал мальчик. - Наверно, в этом ларце дорогие вещи находятся». Стал он разглядывать, но замочной скважины в нем не было. Наконец он ее нашел, но она была такая маленькая, что ее еле-еле можно было заметить. Он попробовал всунуть ключик, - и тот как раз пришелся. Повернул мальчик ключик еще раз...

А теперь, - говорит учитель, - не будем ждать, когда мальчик поднимет крышку, а попробуем отгадать, что за чудесные вещи в нем хранятся.

Сделать сложные лингвистические правила доступными и интересными помогут рифмованные правила. Например, при изучении

- антонимов:

Минус-плюс, огонь - вода.

Дерзкий - осторожный.

Все антонимы всегда

Противоположны.

(А.И.Косоговский)

- имен прилагательных:

Мы с тобой дружны.

Признаки предметов

Знать мы все должны.

Солнечное лето.

Праздничная ель.

Вкусные конфеты.

Машенькин портфель

(Т.Ю.Воробьева)

- не с глаголами:

Не выучил - не делай.

Не знаешь - не спеши.

С глаголами раздельно

Частицу НЕ пиши

(Т.Ю.Воробьева).

Используя различные способы и пути развития познавательного интереса школьников на уроках русского языка, учитель добивается их внимания к учебному предмету.

3. Проблемное обучение на уроках русского языка.

Задачей школы является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей.

Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний [11].

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы [8].

Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими слова ми это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика).

Умственный поиск - сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель даёт задание ученикам и указывает, как его выполнять, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но не решая никаких проблем. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском решения проблем.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности.

Суть активизации учения школьника посредством проблемного обучения состоит в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов.

Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности [9]. Иначе говоря, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям: по области научных знаний или учебной дисциплине (рус

скому языку, математике и т.п.); по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия); по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

Дидактически и методически основанные способы создания проблемных ситуаций могут быть найдены только в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникновения. В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций.

Можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех учебных предметов:

1. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

2. Проблемная ситуация возникает при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организовывают эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа ее решения.

4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Возможности управления процессом учения состоит в том, что проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, его желания, потребности, возможности и т.д.).

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

1) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

2) поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;

3) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

4) помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Сегодня в практике школы применяют различные типы обучения. Приведем сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения.

Сообщающее

Проблемное

1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу.

1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач.

2. В устной подаче или через учебник возникают проблемы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса.

2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает здесь высокого уровня.

3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся.

3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся.

4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью.

4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.

5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов.

5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?

Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.

Цель сложившегося типа обучения: усвоение результатов научного познания, вооружения учащихся знанием основ наук, привития им соответствующих знаний и навыков.

Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления.

В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи слушателям готовых выводов науки учащимся. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки, способов действия, «изобретения» новых предметов или способов приложения знаний к практике и «художественного отображения действительности».

Основным отличаем проблемного обучения от объяснительно иллюстративного является характер организации учебного процесса. Суть этого отличия в следующем. При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определение новых теорем, правил, законов и так далее. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций.

Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивает новое знание путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. Усвоение закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно также не требующих творческой деятельности.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению изученного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Проблемное обучение создает наиболее благоприятные условиях для формирования таких необходимых современному человеку качеств, как познавательный интерес, творческая активность. В процессе проблемного объяснения материала возникает проблемная ситуация, которая составляет отношение между усвоенным и новым и вызывает у ученика стремление самому найти ответы на возникающие вопросы, а не «зубрить» бездумно правило.

Особенности проблемного обучения.

1. Специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

2. Проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений.

3. Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

4. Систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

5. Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации - следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

6. Динамичность (подвижная взаимосвязь элементов проблемного обучения). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.

Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

7. Высокая эмоциональная активность ученика, обусловленная, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственноэмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

8. Проблемное обучение обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая - глубину убеждений, третья - творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех.

Виды проблемного обучения

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй - на лабораторных, практических занятиях. Третий вид - на уроке и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать с различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения - наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

4. Проблема программированного обучения.

В связи с острой проблемой экономии времени в ходе учебного процесса перед современной школой ставится задача - найти средства и приемы обучения, позволяющие максимально экономить время на уроке.

Одним из таких средств может стать программированное обучение.

Под программированным обучением в педагогической литературе понимается такое обучение, которое осуществляется на основе специально составленных программированных пособий, особых средств и приемов обучения, позволяющих давать и проверять материал частями (например, алгоритм), а также с помощью информционно-компьютерных технологий. Материал как в программированном пособии, так и в компьютерной программе разбит на мелкие дозы («порции», «шаги»). Освоив одну такую дозу материала, ученик сразу же (в пособии в виде задания или в виде команды от компьютера) получает небольшое практическое задание или вопрос, направленные на немедленное закрепление того, что было только что прочитано, на выработку практических умений и навыков.

На современном этапе методика русского языка располагает значительными возможностями для того, чтобы обеспечить квалифицированное объяснение нового материала, используя при этом различные методы и приемы, наглядные пособия, дидактический материал. Однако регулирование процесса обучения (т.е. управления познавательной деятельностью) чрезвычайно затрудняется тем, что при обычных формах даже успешного опроса и при проверке письменных контрольных работ учитель узнает о результатах своей работы на уроке и работы учащихся слишком поздно, иногда только через несколько дней (после проведения письменных работ), а при устном опросе хотя и на данном уроке, об уровне и качестве знаний лишь немногих опрошенных учащихся.

Программированное обучение открывает новые возможности управления процессом усвоения знаний, способствует развитию навыков логического мышления, активности учащихся; однако надо иметь в виду, что при чрезмерно частом пользовании программированными пособиями (например, при так называемом сплошном программировании, когда весь курс переводится на занятия по программам и уменьшается доля устной речи учителя и учащихся) даже эффективные обучения сравнительно быстро утомляют учащихся, надоедают им, в результате чего ослабляется внимание и активность. Кроме того, не следует сводить задачи программирования к совершенствованию только форм проверки и контроля, как это зачастую представлено в научной и методической литературе по проблеме программирования [2]. Программированное обучение предполагает коренное изменение форм и методов преподавания учебных дисциплин. Основной единицей усвоения становится не тема, рассчитанная на один, два, три урока, а самая минимальная порция материала, такая, что на усвоение ее требуются даже секунды. Очень эффективны при этом задания с выбором возможного ответа. Весь материал разбивается на множество элементарных «шагов», неразрывно связанных друг с другом. При этом решается ряд дидактических проблем: знания, умения и навыки закрепляются не после ознакомления с темой, а в процессе ее изучения; обеспечивается непрерывный самоконтроль (обратная связь); создаются условия установления индивидуального для каждого учащегося темпа работы.

Программированное обучение, в виду его специфики, ведет к одностороннему неаналитическому восприятию и уводит от синтетического, что является уже его слабой стороной, так как школа обязана развивать и аналитические, и синтетические способности учащихся одновременно.

Неоправданное расширение сферы использования программирования приводит иногда к обратному результату: весьма сдержанному его применению на практике, хотя это и не означает полного отказа от использования приемов, отдельных элементов программирования в современной школе.

Выводы. Применение методов проблемного обучения, элементов программирования в сочетании с традиционными формами активизации познавательной деятельности учащихся на уроке русского языка делает его более эффективным, помогает формировать у учащихся устойчивый интерес к предмету.






Відвідайте наш новий сайт - Матеріали для Нової української школи - планування, розробки уроків, дидактичні та методичні матеріали, підручники та зошити

Віртуальна читальня освітніх матеріалів для студентів, вчителів, учнів та батьків.

Наш сайт не претендує на авторство розміщених матеріалів. Ми тільки конвертуємо у зручний формат матеріали з мережі Інтернет які знаходяться у відкритому доступі та надіслані нашими відвідувачами.

Всі матеріали на сайті доступні за ліцензією Creative Commons Attribution-Sharealike 3.0 Unported CC BY-SA 3.0 та GNU Free Documentation License (GFDL)

Якщо ви являєтесь володарем авторського права на будь-який розміщений у нас матеріал і маєте намір видалити його зверніться для узгодження до адміністратора сайту.

Дозволяється копіювати матеріали з обов'язковим гіпертекстовим посиланням на сайт, будьте вдячними ми приклали багато зусиль щоб привести інформацію у зручний вигляд.

© 2007-2019 Всі права на дизайн сайту належать С.Є.А.