Фондові лекції викладачів факультету іноземної філології - Частина ІV - 2016

РОЗДІЛ 1. Лекції з дисциплін мовознавчого циклу і методики їх навчання

Т.В. Боднарчук кандидат педагогічних наук, доцент

Психолінгвістичні основи навчання іноземних мов та система вправ для формування іншомовної комунікативної компетентності учнів

Дисципліна: Методика навчання іноземної мови.

Вид лекції: тематична лекція з елементами бесіди.

Дидактичні цілі:

Навчальні: ознайомити студентів із теоретично обґрунтованими уявленнями про мовленнєву діяльність, лінгвістичні, психологічні та психолінгвістичні основи навчання іноземної мови у школі, психолінгвістичні закономірності формування іншомовної комунікативної компетентності та ознайомити із системою вправ.

Розвиваючі: навчити студентів характеризувати різні види мовленнєвої діяльності, описувати компоненти мовленнєвої діяльності, визначати навички та уміння і обґрунтовувати різницю між ними; визначати типи і види вправ для формування іншомовної комунікативної компетентності за основними та додатковими критеріями, аналізувати вправи.

Виховні: формувати інтерес до професійної діяльності.

Міжпредметні та міждисциплінарні зв'язки: загальна педагогіка, історія педагогіки, загальна та вікова психологія, практика усного та писемного мовлення першої іноземної мови, друга іноземна мова.

Забезпечуючі дисципліни: загальна педагогіка, загальна та вікова психологія, практичний курс першої іноземної мови.

Забезпечувані дисципліни: методика викладання іноземних мов.

Основні поняття: мовленнєва діяльність, знання, навички, уміння, вправа, класифікація вправ, загальна система вправ для формування іншомовної комунікативної компетентності учнів.

Навчально-методичне забезпечення лекції: мультимедійна презентація.

План лекції

1. Лінгвістичні, психологічні та психолінгвістичні основи методики

навчання іноземних мов.

2. Загальна характеристика мовленнєвої діяльності.

3. Психолінгвістичні закономірності формування навичок та розвитку умінь на уроках іноземної мови.

4. Система вправ для формування іншомовної комунікативної компетентності учнів.

Література

1. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика : підручник для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів / Бігич О.Б., Бориско Н.Ф., Борецька Г.Е. та ін. / за загальн. ред. С.Ю. Ніколаєвої. - К. : Ленвіт, 2013. - С. 79-153.

2. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах : Підручник. Вид. 2-е, випр. і перероб. / Кол. авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. - К. : Ленвіт, 2002. - С. 37-58.

3. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах у структурно-логічних схемах і таблицях : Навчальний посібник / Укладачі С.Ю. Ніколаєва, С.В. Гапонова та ін. - К.: Ленвіт, 2004. - С. 16-36.

4. Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах : Підручник / Л.С. Панова, І.Ф. Андрійко, С.В. Тезікова та ін. - К.: ВЦ «Академія», 2010. - С. 48-89.

5. Куранова С.І. Основи психолінгвістики : навч. посібник / С.І. Ку- ранова. - Київ : ВЦ Академія, 2012. - С. 63-102.

6. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - Изд. 4-е, стереотипное. - М.: КомКнига, 2007. - 212 с.

Текст лекції

1. Лінгвістичні, психологічні та психолінгвістичні основи методики навчання іноземних мов

Навчання іноземних мов ґрунтується на лінгвістичних, психологічних, психолінгвістичних та дидактичних засадах.

Знаннями лінгвістики допомагають вчителю підібрати потрібний матеріал для навчання та сформулювати правила його використання. Окремі напрями сучасного мовознавства визначають оптимальну послідовність засвоєння матеріалу. Під лінгвістичними засадами розуміють мовний і мовленнєвий матеріал, відібраний певним чином і методично організований відповідно до мети і принципів навчання.

Добір матеріалу у методиці ґрунтується на системному, комунікативному та комунікативно-прагматичному підходах. Системний підхід до добору матеріалу полягає у поділі мови на такі рівні: фонетичний (звуки та інтонація), морфологічний (будова слова), лексичний (слова та фразеологічні єдності), синтаксичний (зв'язок слів у реченні). Проте, основний недолік такого підходу полягає у ігноруванні міжрівневих мовних явищ, тобто можливості вираження одного й того значення засобами різних мовних рівнів (фонетична компенсація певних граматичних явищ); існуванні проміжних прошарків між лексикою та граматикою; наявності надсинтаксичного рівня мови (текст і дискурс). Комунікативний підхід полягає у відборі для навчання готових речень та правил їх вживання у процесі спілкування. Розвиток прагматики, яка вивчає мову стосовно співрозмовників, розширив класифікацію речень за метою висловлення, що дало змогу повніше врахувати їх комунікативні функції у процесі навчання. До такого підходу належить граматика діалогу, яка охоплює правила пов'язування окремих висловлювань, залежно від інтеракційної або ділової комунікації. За комунікативно-прагматичного підходу до добору матеріалу для навчання важливі такі принципи успішної комунікації як якість, кількість, доречність та спосіб (Г. Грайс).

Із розвитком мовознавства змінюється матеріал для навчання іноземних мов та способи його пояснення. ускладнення одиниць лінгвістичного аналізу передбачає перехід від усталеної практики вивчення окремих слів та граматичних структур до формування умінь оперувати висловленнями, поєднувати їх у тексті та дискурсі, враховуючі вікові, гендерні, етнічні та інші особливості учасників спілкування. Нові способи пояснення мовного матеріалу за аналогією до візуального сприйняття пропонують представники когнітивної лінгвістики, а зміни в послідовності його викладання формуються завдяки осмисленню крізь призму психолінгвістики процесів історії мови. Спостерігаючи за розвитком мови та ознайомлюючись із новою лінгвістичною літературою, учитель зауважує постійні зміни матеріалу навчання і принципів його пояснення.

Закономірності розвитку дитини як індивіда, особистості і активного суб'єкта пізнання, учіння та спілкування (Б.Г. Ананьєв) є психологічними засадами навчання іноземних мов. Л. Виготський стверджував, що навчання і розвиток особистості тісно взаємопов'язані між собою, оскільки саме навчання є основним чинником психічного і особистісного розвитку дитини, але воно водночас опирається на актуальний стан цього розвитку. Тому врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини, знання закономірностей пізнавальної діяльності, механізмів засвоєння знань, формування навичок та умінь, мотивації є необхідними для правильної організації процесу навчання на уроках іноземної мови. Серед психічних процесів найбільший вплив на якість оволодіння іноземними мовами мають мислення, пам'ять, процеси запам'ятовування, процеси сприймання.

Успіх в оволодінні іншомовною діяльністю значною мірою залежить також від мотивації.

У 60-ті роки минулого століття на стику лінгвістики і психології виникла нова наука - психолінгвістика, яка досліджує закономірності мовленнєвої діяльності людини.

2. Загальна характеристика мовленнєвої діяльності

Діяльність людини в широкому розумінні означає процес активної цілеспрямованої взаємодії суб'єкта з середовищем. Згідно з психологічною теорією діяльності (С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв та ін.) людина не пристосовується до реальної дійсності, а активно оволодіває нею і впливає на неї завдяки здатності передбачати і свідомо планувати свою діяльність.

Мовленнєва діяльність (МД) розглядається як один з багатьох видів людської діяльності і визначається як «активний, цілеспрямований, опосередкований мовою та зумовлений ситуацією спілкування процес прийому і видачі мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою» (І. Зимня). Теорія мовленнєвої діяльності розробляється такими вченими як І. Зимня, О. Леонтьєв, Т Рябова та іншими послідовниками видатного психолога й педагога Л. Виготського. У психолінгвістиці вона розглядається переважно як самостійна діяльність, бо в людини є специфічна потреба, притаманна лише їй, у висловленні думки та одержанні мовленнєвої інформації. Як же співвідносяться між собою такі поняття як мова, мовлення та мовленнєва діяльність?

Мова - це нормалізована система звуків, морфем, слів та правил їх сполучення на морфологічному, синтаксичному, семантичному та логічному рівнях, тобто система знаків, що є основним засобом спілкування членів певного людського колективу, засобом переробки і передачі інформації від покоління до покоління. Мовлення - це застосування мови у процесі спілкування. Мова як система - виключно суспільне явище, вона постійна, стала, має нормативний характер і зобов'язує кожного, хто нею користується, підпорядковуватися її законам, а мовлення - це реалізація мовної системи в конкретних комунікативних актах. Воно є індивідуальне, динамічне, ситуативно зумовлене.

Розрізняють чотири основних види мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання та письмо.

У процесі говоріння та письма людина висловлює свої думки, а в аудіюванні та читанні вона одержує мовленнєву інформацію, тобто сприймає і розуміє думки інших людей. Говоріння та письмо називають продуктивними видами мовленнєвої діяльності, а аудіювання та читання - рецептивними. З іншого боку, аудіювання і говоріння об'єднує одна матеріальна основа - звукова система мови, ці види мовленнєвої діяльності входять до усного мовлення. Матеріальною основою читання і письма, які відносяться до писемного мовлення, є графічна система мови.

Однак слід пам'ятати, що метою навчання іноземної мови у середніх навчальних закладах є не сама мовленнєвої діяльності, а спілкування мовою, що вивчається. Спілкування визначають як соціальний процес, в якому відбувається обмін діяльністю, способами діяльності, результатами діяльності, втіленими у матеріальну і духовну культуру. Спілкування виступає як форма взаємодії суб'єктів і реалізує їх суспільно-комунікативну діяльність. Види мовленнєвої діяльності - говоріння, аудіювання, читання та письмо виступають як вербальні засоби спілкування, продуктом якого є інтерпретація інформації тими, хто спілкується.

Як і будь-яка інша діяльність, мовленнєва діяльність має такі компоненти як:

• мотив діяльності - комунікативно-пізнавальна потреба щось комусь сказати;

• предмет, тобто сама думка - що саме сказати;

• засоби реалізації - система мови, її фонетичні, лексичні та граматичні засоби, які мають засвоюватися саме як способи вирішення певної розумової задачі;

• способи реалізації - формування та формулювання думки: 1) внутрішній (людина включається у рецепцію або думання); 2) зовнішній усний (людина включається у говоріння); 3) зовнішній письмовий (людина включається у спілкування з відсутнім партнером;

• продукт - те, в чому вона втілюється. Продуктом говоріння та письма виступає висловлювання, текст (усний або письмовий), продуктом аудіювання та читання є розуміння прослуханого або прочитаного тексту;

• результат - це реакція-відповідь співрозмовника.

Будь-який об'єкт можна членувати на елементи або на одиниці. Одиницею діяльності є дія, а одиницею мовленнєвої діяльності є мовленнєва дія. Кожна мовленнєва дія спрямована на виконання окремого простого завдання. У системі мовленнєвої діяльності є три підсистеми дій, які співвідносяться з трьома сторонами мовлення - структурною (або граматичною), семантичною (або лексичною) та виражальною (або фонетичною для усної форми мовлення і графічною для письмової форми мовлення). Підсистеми дій мовленнєвої діяльності створюють єдине нерозривне ціле, яке можна розділити лише умовно.

У процесі виконання мовленнєвих дій формуються навички мовлення, у процесі виконання того чи іншого виду мовленнєвої діяльності - мовленнєві уміння, які ми розглянемо у наступному питанні.

3.Психолінгвістичні закономірності формування навичок та розвитку умінь на уроках іноземної мови

Нагромадження нових знань та засвоєння умінь і навичок діяльності - необхідна умова цілеспрямованого впливу людини на навколишнє середовище. Дитина слухає, спостерігає за діяльністю інших і таким чином формує свій власний інформативний фонд, який стане їй у пригоді у її власній діяльності. Очевидно, що при цьому дитина засвоює такі знання і уміння, які у даний момент є для неї актуальними. Усе нове, надбане у процесі діяльності зберігається у пам'яті дитини. Нові елементи пов'язуються з тим, що було засвоєно раніше. Так відбувається процес нарощування інформативного досвіду. Він перебуває постійно у динаміці, бо людина не тільки розширює його, а і використовує у своїй діяльності. Є певні знання, уміння і навички, які підлягають ґрунтовному закріпленню «назавжди», тобто у довготривалій пам'яті (наприклад, уміння і навички володіння іноземною мовою). Є і так звані тимчасові знання, вони утримуються у оперативній пам'яті, яка звільняється від них, як тільки необхідність у таких знаннях минає.

У школі призначені для засвоєння уміння і навички систематизуються у вигляді навчальних предметів. У рамках більшості з них учні засвоюють переважно знання - нові поняття і способи їх мовного вираження.

Деякі предмети спрямовані на засвоєння певного роду діяльності (малювання, співи, праця). Сюди ж відносимо і іноземні мови, бо основна увага повинна тут приділятися засвоєнню навичок і умінь.

Знання, автоматизми, навички і уміння складають основний понятійний апарат процесу засвоєння будь-якої діяльності, включаючи і мовленнєву.

Знання у навчанні іноземних мов - це певна сума мовних фактів, мовних образів, правил та дій, засвоєна за допомогою пам'яті і систематизована у рамках усього предмета мови чи його частини. Їх правомірно називати ще лінгвістичними. Забезпечити лише лінгвістичні знання - це не дуже важка справа. Багато учителів акцентують свою увагу саме на цьому. Між тим слід пам'ятати, що ці знання є лише

вихідною точкою, від якої починається процес формування навичок і розвиток умінь. Форма презентації знань - це правила.

Деякі психологи (І. Зимня) розрізняють поняття «автоматизм» і «навичка».

Автоматизм - це операція, доведена шляхом тренування до такого рівня засвоєння, на якому вона може здійснюватися без участі свідомості. Але автоматизм відрізняється від навички тим насамперед, що він не пов'язаний з творчим, свідомим началом мовлення. Автоматизм - це лише одна з характеристик навички. Автоматизм лежить, наприклад, в основі пізнання й артикуляції окремих звуків, звукосполучень, написання букв і буквосполучень, операції вибору, співставлення і трансформації дієслів.

Навичка - це певна дія, доведену до досконалості шляхом багаторазового повторення.

Згідно даних психолінгвістики, мовна дія включає щонайменше три паралельно діючі рівні: мотиваційно-цільовий (потреба діяльності); змістовно-мовний (що саме маємо сказати); операційний (за допомогою чого).

Автоматизація лише одного рівня - операційного - забезпечує становлення автоматизму. Якщо у процесі тренування функціонують лише два рівні (операційний і змістовно-мовний), то формується умовно-комунікативна навичка. Якщо ж процес автоматизації відбувається на трьох рівнях, тоді формується комунікативна навичка.

Термін «навичка» відбиває сам факт призвичаєності до певної дії, яка завдяки цьому виконується автоматизовано, без істотної участі свідомості в її регулюванні. У процесі навчання іноземної мови мовленнєві дії учнів мають бути введені «до оптимального рівня досконалості» (І. Зимня), що забезпечує спрямованість уваги людини при здійсненні мовленнєвої діяльності лише на зміст свого висловлювання чи того повідомлення, яке вона сприймає на слух або читає.

У науковій літературі іншомовні навички трактуються двояко: відносно аспектів мови - вони визначаються як фонетичні, лексичні і граматичні; відносно видів мовленнєвої діяльності - навички аудіювання, говоріння, читання та письма. В основі кожної з навичок видів мовленнєвої діяльності лежить окрема група аналізаторів. Так, навичці аудіювання відповідає слуховий аналізатор, навичці говоріння - слуховий і артикуляційний, навичці читання - слуховий, артикуляційний і зоровий, а навичці письма - слуховий, артикуляційний, зоровий і рукомоторний. Таким чином, у контексті мовленнєвої діяльності навички складають певну ієрархічну систему, основу якої становлять навички письма як найбільш складні.

Основні характеристики сформованої навички: автоматизованість, стійкість, гнучкість, безпомилковість дії, швидкість виконання операцій, відсутність актуального контролю з боку свідомості, відсутність напруження в того, хто користується навичкою тощо.

Автоматизованість - одна з найголовніших якостей будь-якої навички. Вона передбачає певну швидкість виконання операцій, що входять до дії, її цілісність та плавність, а також послаблення напруженості.

Проте автоматизувати певну дію ще недостатньо, її потрібно зробити сталою, стійкою до негативного впливу з боку інших автоматизованих дій. Іншими ;ловами, крім автоматизованості необхідно виробити ще таку якість навички як стійкість, тобто підготувати окремо сформовані навички до взаємодії, об'єднати різні труднощі, які досі долалися окремо. Так, відпрацювавши з учнями окремо інтонаційну модель, що виражає наказ, та модель, що виражає прохання, слід запропонувати таку вправу, де будуть вживатися обидві моделі, щоб відповідна навичка набула стійкості.

Ще однією якістю, яка має бути сформована паралельно із створенням автоматизованості та стійкості, є гнучкість навички, тобто її здатність включатися у новій ситуації і функціонувати на новому мовленнєвому матеріалі. Так, гнучкість граматичної навички можна забезпечити завдяки різноманітності та варіативності ситуацій, що лежать в основі вправ, а також використанню в них достатньої кількості лексики, в результаті чого виділяється щось загальне, незмінне для всіх випадків. Це й дозволяє навичці функціонувати в будь-яких ситуаціях мовлення та «переноситися» на будь-який мовленнєвий матеріал.

Навички формуються поетапно. Щодо кількості етапів формування навичок існують різні точки зору. Найбільш доцільним нам здається виділення трьох основних етапів формування навички, виходячи з психологічної характеристики дій учня - рецепції, репродукування і продукування; з обсягу висловлювання (рівень фрази/ речення, понадфразової єдності), що сприймає, репродукує або продукує учень; з якості навички, яку слід сформувати на даному етапі, та характеру дій учнів з новим мовним матеріалом.

Перший етап (орієнтовно-підготовчий): на цьому етапі учні знайомляться з новим мовним матеріалом - граматичним, лексичним, фонетичним, що пред'являється в ситуації або контексті, і виконують окремі мовленнєві (в окремих випадках - мовні) дії за зразком або правилом. Тут створюється орієнтовна основа як необхідна умова формування навички.

На другому етапі (стереотипно-ситуативному або стандартизуючому) має місце автоматизація дій учнів з новим мовним матеріалом в аналогічних ситуаціях мовлення, головним чином на рівні фрази/ речення ( в окремих випадках - слова або словосполучення).

Завдяки різноманітності ситуацій, на основі яких відбувається автоматизація, формується не лише така якість як автоматизованість, але й гнучкість.

На третьому етапі (варіююче-ситуативному) має місце подальша автоматизація дій учнів з новим мовленнєвим матеріалом на рівні понадфразової єдності. Новий матеріал вживається поряд з тим, що вивчався раніше, завдяки чому формується така якість навички як стійкість, продовжується формування автоматизованості та гнучкості навички.

У процесі виконання того чи іншого виду мовленнєвої діяльності формуються мовленнєві уміння. Під умінням мається на увазі здатність людини мобілізувати свій досвід на виконання певних дій з метою досягнення поставленої мети. Поняття досвіду включає два компоненти - знання і навички. Коли людина лише починає освоювати якусь діяльність, вона спирається головним чином лише на знання, бо навичками ще не володіє. У такому разі говорять про елементарне (первинне) уміння. Якщо ж дії із застосуванням знань повторюються багаторазово, то вони автоматизуються, і утворюються навички. Завдяки цьому людина виходить на вищий щабель вміння - вміння- майстерність (складне уміння).

Уміння включає знання і сформовані навички. Уміння можна визначити як оптимальний рівень досконалості певної діяльності (у нашому випадку - мовленнєвої). Відповідно до основних видів мовленнєвої діяльності відносять чотири основних уміння: уміння говорити (в діалогічній та монологічній формах), уміння писати, уміння аудіювати та уміння читати. Кожне уміння спирається на свою групу навичок, які синтезуються, функціонуючи в умінні.

Продуктивні уміння - говоріння та письмо - складаються на ґрунті репродуктивних навичок: граматичних, тобто навичок вибору морфолого-синтаксичного оформлення одиниці усного або писемного мовлення; лексичних, тобто навичок вибору, сполучення та реалізації лексичної одиниці в усному і писемному мовленні; вимовних навичок говоріння, тобто навичок артикулювання та інтонування; каліграфічних та орфографічних навичок письма, тобто навичок графічного зображення мовлення та написання слів за правилами орфографії.

Рецептивні уміння - аудіювання та читання - складаються на ґрунті рецептивних навичок: граматичних, тобто навичок розпізнавання граматичних та прогнозування синтаксичних структур усного або писемного мовлення; лексичних, тобто навичок розпізнавання звукових або графічних образів лексичних одиниць та їх безпосереднього розуміння; слухових, тобто навичок сприймання та розпізнавання звуків, звукосполучень, інтонації в усному мовленні; перцептивних, тобто навичок сприймання та розпізнавання букв, буквосполучень, знаків пунктуації в писемному мовленні.

Для оволодіння навичками і вміннями іншомовного мовлення потрібна науково обґрунтована система вправ, що й буде змістом наступного питання.

4. Система вправ для формування іншомовної комунікативної компетентності учнів

Створення раціональної системи вправ є ключем до вирішення проблеми навчання іншомовного мовлення. Важливість системи вправ полягає в тому, що вона забезпечує як організацію процесу засвоєння, так і організацію процесу навчання. З точки зору організації процесу засвоєння система вправ має забезпечити:

1) підбір необхідних вправ, що відповідають характеру певної навички або певного вміння;

2) визначення необхідної послідовності вправ;

3) розташування навчального матеріалу та співвідношення його компонентів;

4) систематичність/регулярність виконання певних вправ;

5) взаємозв'язок різних видів мовленнєвої діяльності (Ю. Пассов).

З точки зору організації процесу навчання система вправ потребує матеріального втілення, яке вона знаходить у підручнику.

Перш ніж розглянути сутність системи вправ, звернемось до визначення самого поняття «вправа» у методиці навчання іноземних мов.

Вправа - це спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове виконання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними або їх удосконалення. Кожна вправа незалежно від її характеру має трьох або чотирьохфазову структуру:

Перша фаза — завдання, яка має містити мотив до виконання певної мовленнєвої дії /діяльності, ситуацію мовлення, ролі комуні- кантів (якщо вправа виконується у формі рольової гри) тощо. Поряд з цим учневі слід пояснити, що він має зробити і як: усно чи письмово, в зошиті або на дошці, індивідуально, у парах, у групах чи командах.

Друга фаза (факультативна) — зразок виконання.

Третя фаза — виконання завдання, що і є власне вправою.

Четверта фаза — контроль (контроль з боку вчителя, взаємоконтроль або самоконтроль учнів).

Щоб підібрати необхідні вправи для різних компонентів системи, слід визначити типи і види вправ за певними критеріями, охарактеризувати їх та виявити їх відповідність для формування тих чи інших навичок або вмінь мовлення.

Методисти виділяють такі типи вправ за наступними критеріями:

Спрямованість вправи на прийом або видачу інформації: рецептивні, репродуктивні, продуктивні.

Комунікативність: некомунікативні (мовні), умовно-комунікативні, комунікативні.

Характер виконання: усні та письмові.

Участь рідної мови: одномовні та двомовні.

Функція у навчальному процесі: тренувальні та контрольні.

Місце виконання: класні і домашні.

Слід зазначити, що перші два критерії є основними; решта - додаткові. Розкриємо сутність типів вправ, визначених за першим і другим критеріями, бо саме вони є найважливішими для класифікації вправ і потребують певних пояснень.

У рецептивних вправах учень сприймає вербальну інформацію через слуховий або зоровий канал, а потім тим чи іншим способом показує, що він впізнає, розрізняє звуки, графеми, граматичні структури, розуміє усне чи писемне висловлювання. У репродуктивних вправах учень відтворює повністю або із змінами сприйнятий ним навчальний матеріал (звук, слово, речення, текст). Всі репродуктивні вправи фактично є рецептивно-репродуктивними, бо учень спочатку сприймає певну вербальну інформацію від учителя, диктора або з підручника, а вже потім репродукує її повністю або частково. У продуктивних вправах учень самостійно породжує висловлювання різних рівнів (від рівня речення до рівня тексту) в усній або письмовій формі. Якщо продукуванню усного чи писемного висловлювання передує сприймання і розуміння тексту, то вправа - рецептивно-продуктивна.

Комунікативні вправи розглядаються як спеціально організована форма спілкування, коли учень реалізує акт мовленнєвої діяльності іноземною мовою, що вивчається. У мовно-комунікативні вправи передбачають мовленнєві дії учнів у ситуативних умовах. Основні визначальні якості даного типу вправ наявність мовленнєвого завдання (з'ясувати щось, дати комусь пораду, висловити захоплення тощо) і ситуативності. Якщо одна з цих двох ознак відсутня, вправу не можна віднести до умовно-комунікативних. Некомунікативні вправи учні виконують дії з мовним матеріалом поза ситуацією мовлення, зосереджуючи увагу лише на формі.

Характер вправи має відповідати тим навичкам та вмінням, які формуються за її допомогою. Враховуючи те, що практичною метою навчання у школі є спілкування, система вправ повинна забезпечити формування навичок та вмінь мовлення, тобто основне місце мають посідати умовно-комунікативні та комунікативні вправи. Некомунікативні вправи доцільно використовувати лише для закріплення мовних знань і у разі можливості надавати їм ігрового характеру. Є деякі навички, що не мають мовленнєвого характеру, наприклад, артикуляційні, при формуванні яких не обійтися без некомунікативних вправ; проте для формування мовленнєвих навичок (граматичних, лексичних, інтонаційних) потрібні умовно-комунікативні вправи. Згідно з етапами формування навичок і вмінь мовлення до системи вправ увійдуть спочатку умовно-комунікативні вправи, призначені для формування навичок, а потім комунікативні, що використовуються для розвитку умінь. Некомунікативні вправи можуть у разі потреби включатися до системи поряд з умовно-комунікативними. У системах вправ для навчання рецептивних видів мовленнєвої діяльності переважатимуть рецептивні типи вправ; для навчання продуктивних видів. У системах вправ для навчання рецептивних видів мовленнєвої спочатку пропонують рецептивно-репродуктивні, а потім - продуктивні вправи.

Розрізняють загальну систему вправ для навчання спілкування іноземною мовою, що охоплює усі види мовленнєвої діяльності і знаходить своє матеріальне втілення в підручнику; системи вправ для оволодіння навичками і вміннями аудіювання, говоріння, читання і письма.

Висновки. Отже, підсумовуючи все вище сказане, відзначимо, що основними теоретичними засадами організації процесу навчання іноземних мов у школі є лінгвістичні, психологічні, психолінгвістичні та дидактичні. Мета навчання іноземних мов полягає у формуванні вмінь різних видів мовленнєвої діяльності, які є синтезом знань та навичок учнів. Навички та уміння формуються на уроках іноземної мови за допомогою різних типів та видів вправ, які об'єднані у певну систему.





Відвідайте наш новий сайт - Матеріали для Нової української школи - планування, розробки уроків, дидактичні та методичні матеріали, підручники та зошити